سه‌شنبه ۱۱ شهریور ۱۳۹۳ 
Bashgah.net باشگاه اندیشه
تفکر انتقـادی و اهمیت کاربـرد آن در نظام آموزشی ادبیات فارسی

تفکر انتقادی آمیزه ای است از دانش، نگرش و مهارت به کار بردن این دانش و نگرش در حیطه ی عمل. در این مقاله پس از ذکر مقدمه یی به تاریخچه ی تفکر انتقادی با مروری بر مفاهیم و تعاریف آن پرداخته شده است، سپس به تبیین پنج اصل تفکر انتقادی که عبارتند از:

1 - استنباط 2 – شناسایی مفروضات 3 - استنتـاج 4 – تعبیر و تفسیـر 5 - ارزشیابی استدلال های منطقی و نیز به ناکارآمد بودن نظام های آموزشی ای – از جمله نظام آموزشی زبان و ادبیات فارسی – که صرفاً انتقال دهنده ی اطلاعات می باشند و بررسی آموزش تفکر انتقادی و این که اصولاً تفکر امری است قابل آموزش، پرداخته شده است. در پایان نحوه ی ارائـه ی واحدهای آموزشی رشته ی زبان و ادبیات فارسی بر اساس اصول تبیین شده ی تفکر انتقادی در سه دورة کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتـرا به شکلی اجمالی پیشنهاد شده است.


عصـرحاضرعصـری است که تحت عنوان عصرانفجاراطلاعات نامبـرداراست. درایـن دوره اطلاعات ازطریق فن آوریهای پیشرفتـه ای همچـون اینتــرنت و شبـکـه های جهـانی اطــلاع رسـانی به وفـور یافـت می شوند، بنابراین صرف داشتن اطلاعات نمی تواند مفید وکارسازباشد بلکه تجزیه و تحلیل و نحوة کاربرد این اطلاعات حائزاهمیت است.تفکرانتقادی برپایة اطلاعات به تقسیم بندی، تجزیه و تحلیـل و کاربرد اطلاعات می پردازد و برهمین اساس باکشف قوانین علمی و ارائة نظریه های جدید به روند تولید علم شـدت می بخشد. بنـابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت دردانشـگاهـها بایسـتی تربیـت انسـانهای متفـکرو خلاق باشـد. دانشگاهها با ارائـة آخرین یافته ها به دانشجو دید وسیعترومهارت تخصصی می دهد تا او نیزبتواند به سهم خود چیـزی به دانـش موجود بیافزاید.همة دروس دانشگاهی باید به دانشجویان کمک کند تا ضمن استدلال، مطالبــی را تجزیه و تحلیل و ارزشیابی کنند. (کومبز، 1371: 21) تا بدین وسیله تفکر انتقـادی درآنان شکل گیرد و برای ورود به عرصة کارو زندگی آماده شوند زیرا تفکرانتقادی قـدرتی ذهنی – جسمی در شحـص ایجاد می کند که او را برای رقابتها و چالشهای دنیای به سرعت متغیرکنونی آماده می سازد. (پـل، 1993: 56)
امروزه کارشنـاسان تعلیم و تربیـت اتفـاق نظردارند که تفکر انتقـادی نه تنـها باید یکی ازاهـداف تعلیم و تربیت باشد بلکه باید بخش لاینفک آموزش درهرمقطعی باشد. زیرا تفکرانتقادی تفکری است که به تحلیل، ارزشیابی و گزینش و کاربرد بهترین راه حل را درانسان به وجود می آورد، همان چیزی که نیـازدنیای امروز است.(فـورست، 1997: 58)
امروزه دررشتة زبان وادبیات فارسی، دانش آموختگان این رشته دردوره های کارشناسـی، کارشناسـی ارشد و حتی دکترا آن طورکه باید و شاید خلاق، نوآورودارای تفکرانتقادی و مستقل دراین زمینه نیستنــد و فرآیند تحصیل درنظام آموزشی حاکم برزبان و ادبیات فارسی دانشگاهها نمی تواند این تواناییها را درایشـان به وجود آورد. لذا لازم می نماید که نظام آموزشی زبان و ادبیات فارسی بـه گونه ای تدوین و طـرح ریزی گردد که بتواند تواناای تفکرانتقادی را دردانشجویان خود به وجود آورد.

تاریخچـة تفکر انتقـادی با مروری بـر مفاهیـم و تعاریف آن
علاقــه به توسعة توانـائیـهای تفکّر انتقادی درمحافـل آمـوزشی پدیـدة جـدیـدی نیـست. چـت مایرز
مؤلف کتاب آموزش تفکّر انتقادی معتـقد است منشأ چنین علاقه ای به آکادمی افلاطـون بر میگردد. الگـویی که دانشگاههای مـدرن امروز، از آن برخواسته اند امّا به تدریـج ازایـن سنّت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف کرده اند. (مایرز، 1374: 1)
ریشه های خردمندانه تفکّر انتقادی قدمتی دیرینه دارد، روش تدریس ودیدگاه سقراط در 2500 سـال قبل مؤید این مطلب است. سقراط این حقیقت را بیان کردکه شخص نمی تواند برای دستیابی به دانش وبصیرت عقلی به کسانی که دارای اقتـدار 8هستند متکی باشد.او نشان داد که افـراد ممکن است دارای قـدرت و موقعیـت بالایی باشند امّـا عمیقـاً سرگردان وگمراه وغیـر منطقـی باشند. سقراط اهمیت پرسش سؤالات عمیق را که موجب میشوند انسان قبل از پذیرش ایـده ای به تفکّر درآن بپـردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد، آزمایش دقیـق، استـدلال، فرضیـه ها وتحـلیل مفاهیـم اساسی را نشان داد. روش او که اینک به پرسش و پاسخ سقــراطی9 مـعــروف اسـت بهتـرین راهبـرد آمــوزش تفکّر انتقـادی می باشد، که در آن سقـراط نیــاز به تـفـکّر را بـرای روشـنی و استـحـکام منـطق به طـور مشخـص نـشان می دهد. روش سقراط به وسیله افلاطون و ارسطو دنبال شد. در قرون وسطی سنّت تفکّر انتقادی نظام دار درنوشته ها وآموزشهای متفکرانی همچون توماس اکیناس ظاهر شد. در دوران رنسانس (قرون 15و16) در اثرجریان عظیـم سکـولاری دراروپا تفکّر انتقـادی در مورد مذهب، هنــر، جـامعـه طبیـعت انسـانی، قـانون و آزادی آغـاز شد. سکـولارها با ایـن فـرضیـه پیـش رفتـند که بیشتـر حـوزه های زندگی انسـان نیازمنـد بررسـی و تحقیــق تحلیـلی وانتقادی می باشد.فرانسـیس بیکن در انگلستان به معرفی بتهای طایفـه10 یعنی شیوه هایی که ذهن ما بـه طور طبیـعی تمایل به خود فـریبـی دارد، پرداخت. کتـاب او پیشرفت در یادگیری 11 یکی از اولین متـون در مورد تفکّر انتقـادی است. از دیـگر دانشمندانی که تفـکّر انتـقادی را در قـرون 16و17 مـورد توجـه قـراردادنـد می تـوان از دکـارت نـام برد که در کتابش قــواعدی بـرای هدایـت فکــر12 در مورد نیاز به جهت دهنـده ای نظام داربــرای واداشتن ذهن به تفکّربحث می کند.(مؤسسـة تفکر انتقـادی، 2000: 45)
وایتـهد با کلام معـروف خـود که: یادگیری شاگردان بی فـایده است مگر اینـکه کتابهای خود را گم کنند، جزوات خود را بسوزانند و ... تلویحاً به این معنا اشاره دارد که ثمرة واقعی تعلیم و تربیت باید یک فرایند فکری باشد که از مطالعة یک رشته بوجود می آید نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده. (مایرز، 1374: 8)
کانـت معتقد بود: اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشیـدن به اطلاعاتی که از راه حـواس گردآوری می شوند، پس منظور از تدریس تنها ارائـة اطلاعات به شاگرد نیست بلکه مقصـود از آن یاری بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راکلیـت بخشیـده و با معنـا سازد. معـلم باید ذهن شاگرد را برانگیـزد تا تصـورات موجود در ذهن وی زنده شـود.(نقیـب زاده، 1367: 141)
نالـس معتقـد است: بـه منظـورایجـاد تحـولات اجتماعی، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد دربارة نقش خوددوباره فکرکنند و فعالیتهای خود را برآموزش مهارتها وروشهایی متمرکزسازندکه شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند. (مایـرز، 1374: 7)
دیـوئی در کتاب چگونه فکر می کنیم ماهیت تفـکّر انتقـادی را مورد بـررسی قـرار داده است به عقیـده او تفکّر منطقی شامل دو مرحله است: مرحله اول آن حالت شک، تردید، پیچیدگی و مشکل دماغی است که درآغاز تفکّر بـه کار مـی رود و عمـل کنجکاوی، تحـقیـق و پیـدا کردن مطالب و مـواد جهـت بیرون آمدن از آن حالت شـک و تردید وپیـچیـدگی مرحله دوم آن می باشد که مراحل پنجـگانة حل مسـأله را در این ارتباط پیشنهاد می کند.وی ماهیت تفکرانتقادی را تردید سالم معرفی می کند. (مایرز، 1374: 15)
پائـولـو فـریـره از متفکران انتـقادی معاصر تفکّر انتقادی را هدف آموزش و پرورش تلقّی می کند وی به جای واژة تـفکــر13 از تـعـمـق14 استفاده کرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و می گوید: آموزش و پـرورش تبدیل به نوعی عمل ذخیـره سازی شده است که در آن دانش آمـوز ذخیـره کننـده و معلّم ذخیره سپـار است و بـه جای برقـراری ارتبـاط دو جانبـه، معلّم اعلامیه هایی ارائه می کند که دانش آموز صبـورانه آنها را دریافت حفـظ وتکرار می کنـد. این مفهوم بانک داری در تعلیم و تربیت است که دامنة عمل برای دانش آموز تنـها محدود به دریافت، پـر کردن و ذخیره سازی اطلاعات می باشد. فـریره به عنوان یک راه دیگر بـرای برنـامه ریزی درسی، رویکـرد آزاد منشانه1 5 را پیشنهاد می کند. تأکید این رویکرد به طور خلاصـه برتفکّر نقـادانـه16 بر اساس واقعیتـهای عینـی در زندگی فـرد است. بر خلاف روش بانکی، روش طرح مسأله که توسط فریره مطرح می شود، مستلزم تبادل افکار و عقاید ازطریق گفتگو است که معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه یکدیگرند و به ایـن تـرتـیـب آنـها بـه تـفـکّر انتــقادی دربـارة زنـدگی خــود بـرانـگیـخـته می شوند. این فرایند نهایتـاً بـه پراکسیس 17 یعنی عمل براساس تـفکّر انتــقادی منجـر می شود کـه در روش فــریـره هـدف محـسوب می شود.(پـوزتر، 1372: 38)
تشکیل یک مجمع یادگیرنده با رویکرد انتقادی براین عقیـده استواراست که فـراگیران باید بتـواننـد با آزادی، جهت و محتوای یادگیریشــان را ازطریق مشـارکت درتصمیـم گیری (به عنـوان مثــال در مورد روشها با اعضای گروه یادگیری) تعییـن کننـد (رینـولدز، 1999: 7).
چت مایـرز مؤلف کتاب آموزش تفکر انتقـادی عقیـده دارد: تفکر انتقـادی یعنی قـدرت تنظیـم کلیات (توانایی ایجاد یک چارچوب تحلیلی) پذیرفتن احتمالات نوین (پرهیزازپیشداوریها) وتوقف داوری (تردید سالم، پرهیزازتعجیـل درقضاوت) (مایـرز، 1374: 38).
واتـســون و گـلیــزر می گوینـد: تفکر انتقادی آمیزه ای از دانـش، نگـرش و عملکـرد در هـر فـرد می باشد، آنها توانایی تفکر انتقـادی را توانایی در5 مهارت ذیل می داننـد:
1 - استنباط، 2 – شناسایی مفروضات، 3 - استنتـاج، 4 - تعبیـر و تفسیـر، 5 - ارزشیابی استدلالهای منطقی.
آنها معتقدند توانایی تفکر انتقـادی، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می باشد.تعریف واتســون و گلیــزر ازتفکـر انتقـادی پـایه ای بـرای آزمودن تفکر انتقـادی شـدکه امـروزه به طـوروسیـعی درسنجش تفکرانتـقادی به کار می رود وبرای اکثرمحققیـن دررشته های مختلف علمی قابل قبـول است.(هاون اشتاین و همکاران، 1996: 100 - 101)

تبییـن اصول پنجگانة تفکرانتقادی براساس آرای واتسـون – گلیـزر

1) استنبـاط
استنباط نتیجه ای است که فرد ازپدیده های به وقوع پیوسته به دست می آورد. مثلاً اگرچراغ های خانه ای روشـن باشد و ازداخـل خـانه صدای موسیـقـی شنیده شود، شخص می تـواند استنباط کند احتـمالاً کسی درخانه است. البته این استنباط می تواند درست یا نادرسـت باشد، مثلاً ممکن است اهـل خـانه هنـگام بیرون رفتن چراغها و رادیو را خاموش نکرده باشند. استنباط توانایی تشخیـص داده های درست ازنادرست از میـان اطلاعات داده شده می باشد.(واتسون و گلیـزر، 1980: 32)

2) شناسایی مفروضـات
مفـروض عبارتی است که ازپیش درنظـرگرفتـه می شود، بدیهـی فـرض شده و یا بـرای پذیرفتـه شـدن پیشنهاد می گردد. وقتی می گویید من درمـرداد ماه فـارغ التحصیل خواهم شد، فرض می کنید تا مـرداد ماه زنده خواهیـد بود و یا دانشکده، فارغ التحصیـلی شما را درمـرداد اعلام خواهد کرد و مواردی ازاین قبیــل. شنـاسایی مفروضـات درحـقیقت تـوانایی تشخــیص مـفروضات پیشنـهـادی ازعبارات بیانـی می باشد.(واتسـون و گلیـزر، 1980: 44)

3) استنـتــاج
دراستنتاج ازمقدماتی منطقی نتیجه و یا نتایجی گرفته می شود. دراستنتاج پیش داوریهای ذهنی نبایستی برقضاوت و نتیجه گیری تأثیربگذارد چرا که این فرآیند را ازشیوة منطقی خـود خارج می کند و باعث نتیجه گیری نادرست می شود. دراستنتـاج حرکت ذهنی ازجزء به سوی کل می باشد بـدین ترتیب که ازمقدمـاتی جزئی نتیجة کلی گرفته می شود. همچنین دراستنتـاج توانایی تفکیک مقدمات و داده ها ازنتیجة کلی حائــز اهمیت است.(واتسـون و گلیـزر، 1980: 61)

4) تعبیــرو تفسیــر
تعبیر و تفسیر توانایی پردازش اطلاعات و تعیین اعتبارآنها می باشد. دراین فرآیند بـایستی قضاوت شــود که آیا نتــایج به طورمنطـقی ازداده و مقدمـه های خود گرفتـه شده است یا خیـر؟ بنـا براین درتعبیــرو تفسیـر استنتاجی صورت نمی گیرد بلکه نتایج دردسترس ما می باشد و موضوع مهم این است که داده ها و مقدمه ها مـورد تجـزیه و تحلیـل قــراربگیرند و برآورد شود که آیا نتایج گرفته شده ازآنها درست است یا نا درست ؟ (واتسـون و گلیـزر، 1980: 72)

5) ارزشیـابی استـدلالهـای منطقـی
درموارد مهم تصمیم گیری دربارة انتخـاب استدلالهای قــوی و ضعیـف، مطلوبتـرآن است که بتـوانیـم استدلالهای قوی و ضعیف را تشخیص دهیم.یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم وهم درارتباط مستقیم با سؤال باشدو یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماًدرارتباط با سؤال نباشد(حتی اگراز اهمیت زیادی برخوردارباشد) یا کم اهمیـت باشد و یا تنها با جنبه های علمی و کم اهمیـت سـؤال درارتبــاط باشد. (واتسـون و گلیـزر، 1980: 89)

ناکارآمدی نظامهای آموزشی ای که صرفاً انتقـال دهندة اطلاعات می باشنـد
همان طور که گفته شد دنیای کنونی به وسیلة فن آوریهای پیشرفته ای همچـون اینترنت و شبکه های جهانی اطلاع رسانی ما را با مقداربسیارزیادی از اطلاعات مواجـه کرده است به طوری که مقطـع زمان حاضربـه عصرانفجار اطلاعات نامگـذاری شده است. امروزه مقـداراطلاعات در دسترس ازتوانـایی افـراد دراستفاده ازاطلاعات پیشی گرفتـه است لـذا درچنیـن فضـایی دیگرلازم نیست دانشـگاهها به منـزلة مخـزن دانش واساتیـد به مثابة انتـقال دهنـدة اطلاعات باشند. (مایـرز، 1374: 2 - 7)
اطلاعات به خودی خود کارآمد وارزشمند نیستنـد بلکـه زمانی می توانند کارآمـد وارزشمنـد باشند که نحوة کاربردشان نیزمشخـص شـده باشـد. درنظام آموزشـی ما که اصـالت را درآمـوزش به انتقـال اطـلاعات می دهد مشکلات اساسی ای دیده می شود. امروزه اغلب کارفرمایان ازکیفیت نظام آموزشی شکـایت دارند و اظهارمی دارند که جوانان پس ازفارغ التحصیل شدن ازمؤسسه و دانشگاه، واجد مهارتهای لازم برای انجام کارها نیستنـد، شواهد نشـان می دهد که نظام آموزشی ما روزبه روزکارآیی خود را بیشتـرازدست می دهد. (محب علـی، 1372: 2) با وجـود آن که بسیاری ازمتخصصان تعلیـم وتربیت بـراین باورند که هدف اساسی تعلیـم وتربیت باید تربیت انسـان متـفکرو فرهیختــه باشد. نتـایج تحقیقـات نشان میدهد که اکثرفـارغ التحصیلان فاقـد مهارتهای تفکرسطح بالا هستنـد.(شعبـانی سیـچـانی، 1378: 45)
امروزه از دانشجوی زبان و ادبیات فارسی انتظاری نیست مگر آن که همچون دایره المعـارفی به یـاد سپارندة یک سلسله اطلاعات ادبی باشد. در این نظام آموزشی دانشجویی در حد مطلوب به سـر مـی برد که تنها حفظ کنندة تعداد زیادی واژگان مهجور و کهنة فارسی و تاریخ زندگانی شـاعران و نویسندگان باشد و این که بتواند متون ادبی گذشته و یا امروز را به نثر معیار امروزی که قابل فهم برای همگان باشد بیان کند و در حدی بالاتر به یاد سپارندة اندیشة دیگران در مورد یک شـاعر و یا جریـان ادبی باشـد، بی آن که در نظر گرفته شود این دانشجو خود قدرت تفکر، نقد و ارزشیابی را دارد و همان طوری که گفته شد صرف یاد سپاری اطلاعات ادبی نمی تواند مارا در تکامل بخشیدن به ادبیات یاری رساند بلکه این اطلاعات باید وسیله ای بشود که فرد بتواند قدرت اندیشیدن و نگرش به ادبیات را کسب کند و توانایی کاربرد این دانش و نگرش کسب شده را در حیطة عمل داشته باشد.
دانشجوی زبان و ادبیات فارسی از رهگذر کسب اطلاعات ادبی معمول، بایستی همچون طبیبی باشد که بتواند دردها و مشکلات ادبیات را شناسایی کند و در پی مداوای آنها باشد. او بایستـی قدرت سازماندهی، طبقه بندی، مقایسه و ارزشیابی اجزای ادبیات را داشته باشد و بدین وسیله زمینة پیشرفت و ارتقای ادبیات را فراهم آورد. او باید بتواند عوامل تکامل و ضعف ادبیات را در دوره های مختلف شناسایی کرده و با توجه به مقتضیات روزگار خویش در صدد تکامل ادبیات در دوران خویش باشد. او بایستی به جایگـاهی برسـد که در کـنار آگاهـی از اندیشـة دیگـران دربـارة ادبیـات، خود اندیشه و سخن مستقلی را برای گفتن و توانایی آفرینش مباحث جدید ادبی داشته باشد.
البتـه تفکر انتقـادی به هیچ وجه نافـی اهمیت اطلاعات نیست. اساساً اطلاعات جزء اصلی تفکرانتقادی است، هرچه پایة اطلاعاتی فرد وسیعتـرباشد ظرفیت تفکرانتقادی وی بالاتراست.(کیس، 1994: 41)
تفکرانتقادی نیازمند پایـة اطلاعاتی درست است و با تفکرانتقادی می توان این اطلاعات را سازماندهی، طبقه بندی، مقایسه و ارزشیابی نمود و زمینـه را برای ارتقاء و پیشرفت آن فراهم کرد.(فورست، 199: 39)
توانایی تفکرانتقادی، پردازش و ارزشیابی اطلاعات قبـلی با اطلاعات جـدید است.(واتسـون وگلیـزر، 1980: 95)
آنچه که درارتباط با اطلاعات دردنیای کنونی ارزشمند است، توانایی پردازش اطلاعات است.به گفتـة تافلـرپس ازعصرشکاروعصرثروت، اکنون عصردانـائی است، پس دراین عصرقـدرت دست کسی است که اطلاعات بیشتـری دارد و بی گمان منظورکسی است که تواناییی بیشتـردرپـردازش و بهـره گیری از اطلاعات داشته باشد.زیرا امروزه به واسطـة فـن آوری اطلاعات و ارتباطات، اطلاعات به وفوردردسترس همگان قرار دارد.اطلاعات هنگامی دارای ارزش است که تبدیل به دانش گردد ودانش برای توانایی ابداع فرد وسازمان، منبعی ارزشمند است. مـدل پیشرفـت یادگیـری رونـد تبدیـل اطلاعات را نشان می دهد (بلینـگـرو اسمیـت، 2001: 8)

داده اطلاعات دانـش خــرد Data Information Knowledge Wisdom
خرد ابزاری است که همواره می تواند درتبدیـل داده به اطلاعات و دانش مورد استفاده قـرارگیرد. داده به اضافـة تحلیـل انسان تبدیـل به اطلاعات می شود. همچـنیـن اطلاعات به کمک تحلیـل وپردازش تبدیل به دانش می شود که درتمـامی ایـن فـرآینـد رویکرد تفکر انتقـادی که همان خرد و آگاهیٍ شخص است نـقش اساسی دارد. (آبـوت، 1993: 75)

آموزش تفکرانتقادی
درگذشته به ندرت فکـرمی شد که ممکـن است افـراد را متفکرو خلاق بارآورد اعتقاد همگانـی دربـارة ماهیت تفکراین بود که این مشخصات کیفیاتی ذاتی و موروثی هستند که به هیچ وجه امکان کنترل ودخـل و تصرف درآنها وجود ندارد.اما نتایج تحقیقـات مالتـزمن و همکاران نشان دادکه تفکر، حل مشکل و خلاقیت پدیده های متـافیـزیکی نیستند، بلکه تفکر یک واقعیت و پدیـده ای طبیعی است که تمام قـوانیـن و نظامها و اصول حاکم بررفتارانسان دراینجا نیزصادق است. تفکررفتـاری یادگرفتنی است وبنابراین می توان افراد را با فراهم کردن شرایط قابل کنترل، متفکر و خلاق بارآوریم. (حسینی، 1348: 33)
سه رهیافت را می توان برای آموزش تفکر تلقی نمود:
1 - آموزش مستقیم مهارتهای تفکر: برای آموزش مستقیم تفکربه عنوان یک مهارت باید دربرنامه ریزی درسی، جایگاه ویژه ای برای آن درنظرگرفته شود به طوری که به عنوان یک موضوع مستقل جایگاه واقعـی خود را بازیابد.
2 - آموزش برای تفکر: این رهیافت تفکررا به عنوان جزئی ضروری درآموزش تلقی کرده وتأکید دارد که فعالیتهای تفکرباید به عنوان بخشی ازآموزش روزانه درتمام موضوعهای مورد توجه قرارگیرد و مهارتهای تفکربرای موفقیت هرفعالیت تـربیتی ضروری است.
3 - آموزش دربارة تفکر: دراین رهیافت ازفراگیران خواسته می شودتا دربارة تفکرومهارتهای فراشناختی خود بیاندیشند. (شعبانی ورکی، 1374: 500 – 501)
آلن بنسـلی درمقدمة کتاب تفکرانتقادی درروانشناسی برقابل آموزش بودن تفکرانتقادی تأکید کــرده و می گوید همان طورکه شما مفاهیم وکاررا دریک رشتة خاص فرا می گیرید مهارتهای تفکرانتقادی هم قابل انتقال بوده وآموزش داده می شود. (بنسـلی، 1997: 8)
چت مایـرز معتقد است: روشهای آموزش تفکر انتقـادی دررشته های مختـلف فـرق می کند و بـاید بـه شیوه های مختلف توسعه یابد، آموزش تفکرانتقادی به شاگردان شامل مبادلة اطلاعات نیست بلکه بیشتر شامل آموزش دیدگاهها برای تجزیه وتحلیل و تفهیم اطلاعات است. (مایـرز، 1374: 64)
تفکرانتقادی نیزمانند سـایرمهارتهاست، هرفـرد شیوة خاص خود وتوانمندیهای خاص خود را دارد ولی همه می توانند با کسب آگاهی و آموزش آن را کسب کنند. درگذشته می آموختیم که چگونه مطالب خود را حفـظ کنیـم که درک و یاد سپـاری بهتـری داشته باشیم اما اکنـون می دانیم که حفـظ کـردن مطالب برای افکارومغزها بی فایده است و کمکی به درک اطلاعات نمی کند. (آلفارو، 1995: 140)
ریچارد پـل پنج راهبرد آموزش را تحت عنوان راهبردهای جهانی آموزش که فـراتـرازموضـوع درسـی هستند معرفی می کند:
1 - نقش معلم
2 - پرسش و پاسخ سقـراطی
3 - نقش بازی و دوباره سازی دیدگاههای مخالف
4 - تجزیه و تحلیل تجربیات
5 - آموزش تفاوت میان واقعیت، دیدگاه وارزشیابی و قضاوت منطقی به شاگردان.(آنجلی، 1997: 47)
دراین میان معلـم درآموزش تفکر انتقـادی نقش اساسـی دارد.نکتة قـابل توجه این است پرورش تفکـر دیگران مستلزم درک ماهیت تفکرتوسط مربی است. محوراصلی دراینجا روش معلم است.برای ایجاد تحول درروشهای آموزشی معلم، باید درواقع نقش معلم نوعی تجدید بنا و دوباره سازی شودکه اساسی ترین کار دراین جریان، تغییر نگرش او نسبت به آموزش تفکرو به ویژه تفکرانتقادی است. دراین فرآیند معلم بایـد دریابد که دانش آموزان و دانشجویان برای تقویت قدرت فکری شان نیازمند چالش اند نه موقـعـیت آسان، درگیـری ذهنـی است که تفکـر را در ایشان بارور می سازد و بالنـدگـی را به ارمغــان می آورد.(شعبانی ورکی، 1374: 5151)
اسمیت و هولـفیش معتقدند: معلم باید اهمیت این موضوع را درک کند که رشد قـوة تفکردر فـرد فـرد شاگردان هدف اصلی آموزش محسـوب می شود و با عنایت به اهمیت موضـوع، فعالیتـهای کلاسی
را ترتیب می دهد.(اسمیت و هولفیش، 1373: 23) بنابراین اولین مسؤولیت معلـم این است که شاگردان را ازمرحلـة یادسپاری مطالب به مرحلة تفکروحل مشکلات سوق دهد. یافتن راه حل مناسب اساس یادگیری نحوة تفکر است که باید به شاگردان تعلیم داده شود. (مایـرز، 1374: 1)
وظیفة معلم بالاترازتعلیم وآموزش این است که کاری کنندکه قوة تجزیه وتحلیل شاگرد قدرت بگیرد.
هدف تعلیم وتربیت باید رشد فکری دادن به شاگرد و جامعه باشد. معلم باید کوشش کند که به شاگرد رشد فکری یعنی قوة تجزیه وتحلیـل بدهد و قوة ابتکاراو را زنده کند تا بتواند استنبـاط، اجتـهاد و رد فـرع براصل کند(یعنی ارزشیابی و داوری کند) نه این که فقط درمغزوی یک سلسله معلومات، اطلاعات و فرمول بریزد که اگرمعلومات خیلی فشاربیاورد ذهن کند می شود. (مطهـری، 1374: 18 - 24)
ریچارد پـل که عمری را درراه مطالعات و تحقیقات درتفکرانتقادی سپری کرده است معتقـد است: بـه طورکلی نقش معلم درآموزش تفکر انتقادی به شرح زیرخلاصه می شود:
1 - او تکالیف و سؤالات بزرگ و گسترده را به اجزای کوچک و خرد تبدیل می کند.
2 - متون غنی و پرمعنایی ارائه می کند که یادگیری آنها توسط شاگردان باارزش تلقی می شود.
3 - به وسیلة پرسیدن سؤالات کمک می کند تا ابهام درتفکرشاگردان رفع گردد.
4 - سؤالاتی را مطرح می کند که برانگیزاننـدة تفکرانتقادی آنان باشد.
5 - تشویق می کند تا شاگردان مطالب و موضوعات را برای یکدیگرتوضیح دهنـد.
6 - به شاگـردان کمک می کنـد تا برای دستیـابی به آن چـه که نیازمنـد دانستـن آن هستند، چگونه از منابع استفاده کنند.(آنجلـی، 1997: 47)

نحوة ارائـة واحدهای آموزشی رشتة زبان و ادبیات فارسی براساس اصول تفکرانتقادی
دربخش آخراین مقاله، پیشنهادی اجمالی برای هدایت نظام آموزشی زبان و ادبیـات فارسی به سوی تفکرانتقادی ارائه می شود تا قابلیت تنظیم درسنامة این رشته براساس اصول تفکرانتقادی آشکارشود.
ارائة واحدهای آموزشی براساس اصول تفکر انتقـادی دردوره هـای کارشناسی، کارشناسی ارشـد و دکترا به شکل خاص خود صورت می گیرد، لذا نحوة ارائة آنها درهردوره به صورت مجزا بیـان می شود:

1) دورة کارشنـاسی: شیـوة آموزش درچهارسال تحصیلی این دوره به طورکلی به این صـورت بایـد باشد که درسال اول درنظام آمـوزشی بایستی اطلاعات طبقه بندی شده و سودمند به دانشجویان ارائه شود، با تبیین این موضوع که این اطلا عات درراستای چه اهدافـی می باشند.
درسالهای دوم و سوم مؤلفه های تفکرانتقادی به ایشان آموزش داده شود و درسهای این سالها درجهـت بهبود وپرورش آن مؤلفه ها ارائه شود.درسال آخرتحصیلی دانشجـویان بایستی به مبادی تفکرانتقادی رسیـده باشند بنابراین ارزش گذاری دانشجـویان به حسب تفکرات و نظریه های ایشان نسبت به ادبیـات و استنباطها و استنتاجها و تفسیرهای ایشان ازمتون نظم ونثرادبی صورت پذیرد.
همچنیـن دروس کاربردی شامل: دستورزبان فارسی، معانی، بیـان، بدیـع، عروض و قافیـه و درسهای پایه ای همچون: مبانی عرفان و تصوف، سبک شناسی نظم و نثر، نقد ادبی، مرجع شناسی و روش تحقیق در سالهای اولیة تحصیل ارائه شود تا دانشجـویان بـه ابزاراطلاعات ادبی مجهزگردند و دربرخـورد با متون نظم و نثرادبی توانایی تجزیه و تحـلیـل دستـوری، زیبا شناسی، سبک شناسی، معنا شناسی و ژرفا شناسی را داشتـه باشند. ذکراین نکته لازم است که این گونه دروس تنها زمانی به درستی آموخته می شود که همراه با مثالها و شواهد روشن صورت پذیرد بنا براین درتدریس این دروس پرداختن به مثالها و شواهد– خصوصاً توسط خود دانشجویان – به میزان مباحث نظری و تئوری آن قابل اهمیت می باشند.
متون نظم و نثرادبیات فارسی براساس پنج مـؤلفـة تفکر انتقـادی قابـل تقسیم می باشد.به این صورت که شعرشاعرانی همچون فردوسی و ناصرخسرو و متون منثوری همچون تاریخ بیهقی، قابوسنامه، سیاست نامه و سفرنامة ناصرخسرو ازجنبة استنباطی و استنتاجی قـوی ای برخـوردارهستند. درتدریس هدف اسـاسی درایـن باید باشدکه روشهای استنباط و استنتاج درآثارشعرا و نویسندگان موردارزیابی قرارگیرد و به نقد این موضوع پرداخته شود که آیا این استنباطها و استنتاجها درست است و یا نادرست ؟ همچنین تجزیه و تحلیل داده هـا و مقدمه های ذهنی شعرا و نویسندگان که باعث چنین نتیجه گیری واستنباطی شده است ازمقـولة تعبیـرو تفسیـر می باشدکه درهمه جـا بایستی مد نظرقرارگیرد.ارزشیابی استدلالهای منطقی ازمؤلفه هایی است که از اهمیت ویژه ای برخورداراست چراکه در باروری قـدرت تفکرانتقادی نقش مهمی را ایفا می کند.
درمضمون شعرشعرا ونویسندگان ادبیات فارسی استدلالهای گوناگونی به چشم می خورد، برخورداری دانشجویان ازتوانایی ارزشیابی استدلالهای منطقی ایشان را قادرخواهد ساخت که به نقدآثارشعراو نویسندگان بپردازند.
ارائة دیگراستدلالهای احتـمالی منطقـی ازدیگرراهکارهایی است که درمتفکرساختـن دانشجـویان مفیـد است. البته بایستی درنظرداشت که موضوع مورد مطالعـة ما ادبیـات است که عاطفـه، تخیل و ذوق هنـری از اجزای اصلی آن می باشد. بنابراین صرف این که استدلالهای شعرا با اصـول عقـلانی و منطقی سازگارنبـاشد دلیـل نـادرست و مـردود بودن آنهـا نیست. درادبیـات بایـد مؤلفـه ای دیگرتحت عنـوان استدلال شاعرانـه را نیـزمد نظرقرارداد که این استدلال شاعرانه ازمقدمه ها و داده های شاعرانه تشکیل یافتـه است ویکی ازعوامـل زیبایی سازادبیات می باشد.
مؤلفة تعبیروتفسیردرشعرشاعرانی همچون: عطار، سعدی، مولوی، حافظ وآثاری چون کشف الاسرار و مرصاد العبـاد نمـود بیشتری دارد. ایـن دروس درراستای افـزایش توانایی تعبیرو تفسیربه دانشجویان بایستی آموزش داده شود.دانشجویان با فراگیری این اصل قادرخواهند بود با خواندن متون ادبی داده ها وگزاره های ذهنی شاعران را ارزیابی کرده و به بحث دربارة درستی یا نادرستی آنها بپردازد. همچنین خود ایشان با تنظیم داده ها و مقدمه های درست و به جا می توانند استنتـاجـها و استنباطهایی داشته باشند که ازتفکرخود ایشان به وجود آمده باشد واین آغازاولین نگرشهای مستقل ادبی ایشان می باشد.
اصول تفکر انتقـادی کاملاً بـه یکدیگرمرتبـط هستنـد و هرگاه که به یک اصـل پرداخته می شود اصـول دیگرنیـزباید مد نظرقـرارگیرد.
به عنوان مثال وقتی که به استنبـاط واستنتاج از یک بیت شعـرمی پردازیم، ارزیابی داده های استنبـاط و استنتاج درفرآیند تعبیرو تفسیرصورت می گیرد، همچنین درفرآینـد شنـاسایی مفروضات است که داده هـای مسلم ذهنی خود را تشخیص و مورد استفاده قرارمی دهیم.سرانجام با ارزشیابی استدلالهای منطقـی به سنجش میزان صحت نتیجـة گرفتـه شده خواهیـم پرداخت. بنابراین درتـدریس یکی ازاصول تفکر انتقـادی توجـه به دیگرمؤلفه ها لازم می باشد.

2) دورة کارشنـاسی ارشـد: دردورة کارشناسی ارشـد فرض براین است که دانشجویان این دوره توانسته اند بنیانهای اطلاعات ادبی خـود را دردورة کارشناسی مستحکم کرده باشند و مبانی تفکر انتقـادی در ایشان به وجود آمده باشد.بنابراین اصالت دانشجو دراین دوره به تفکر ونگرش اصولی وی نسبـت به ادبیـات می باشد نه صرف داشتن اطلاعات ادبی. البته دراین دوره نیزضمن ارائة اطلاعات تخصصـی تر به دانشجویان بایستی ایشان را برآن داشت که خود به وسیـلة شناسایی مفروضات، مرجع شناسـی و روش تحقیـق بـه کسب اطلاعات مناسب و مفید برای خود باشند وکلاس درس به جای محــل انتقال اطلاعات ادبی، جایگاه پـردازش اطلاعات ادبی باشد، اطلاعاتی که خـود دانشجـویان آنها را جمع آوری نموده و درحضور استاد استنباطـها و استنتاجها و تفسیرهای خود راکه برپایة آن اطلاعات می باشد، ارائه می دهند.
بـه عنـوان مثـال دردرسی همچـون گلشـن رازشیخ محمـود شبستـریکلاس درس برنمی تابـد که استـاد بخواهد کلیة اطلاعات مربوط به مبانی فکری و عرفانی شاعررا درکلاس درس ارائه دهد، چرا کـه کلیة جلسه های کلاس صـرفاً به همین موضوع گستـرده اختصاص می یابند و دانشجـویان هیـچ نقشی درکلاس نخـواهند داشت.روش صحیح این است که دانشجـویان خـود به جمـع آوری اطلاعات و داده های مربوط بپــردازند و براساس آنها خود به تعبیر، تفسیر، استنباط و استنـتاج ازابیـات بپـردازند و آنها را درکلاس درس ارائه نمایند. در چنین رویکـردی استـاد به عنـوان یک ناظـر و داور به قضـاوت دربارة تفسیرهـا و استنباطهای دانشجـویان می پردازد و درصورتی که درآن تفسیرها و استنباطها اشتباهی صورت گرفته باشد آنها را به دانشجویان خـود یادآوری می کند و علت آن را نیزبیان می کند تا درمواردمشابه درآینده این گونه اشتباهها رخ ندهد.
دردورة کارشناسی ارشد دانشجـویان برخورداری ازتفکرانتقادی راتجربه می کنند و قادرخواهند بود آن را درپایان نامة خود به منصة ظهور رسانند، بنابراین درارزش گـذاری پایان نـامه باید اصالت به آن بخشهـایی داده شود که حاصل تفکروتجزیه و تحلیل خـود دانشجـو می باشد نه صرفـاً آراء و نظریه های دیگران که در پایـان نامه ذکرمی شود. این عمـل باعث می شود که حجم بسیارزیـاد پایـان نامه ها – که هم اکنون به عنـوان ارزش تلقـی می شود – کاستـه شـود و اصـول و مبنـای پایان نامه براساس فکرو اندیشة خود دانشجـو باشـد نه دیگران.

3) دورة دکتـرا: درمورد دانشجوی دکترا فرض براین است که وی ازتوانایی و مهارت تفکرانتقادی برخوردار شده وایـن دردوره های پیشـین برای او حاصـل گشته است.بنـا برایـن دراین دوره دانشجـوی دکترا بایستی اولین نظریة اصولی و مستقل ادبی خود را ارائه دهد تا درافزایش دانـش موجـود ادبیـات و تکـامل دادن آن سهمی داشته باشـد.
کلیة مراحل آموزشی دردورة دکترا باید درجهت رسیدن به هدف مذکورباشد. جایگاه ظهورآن هـدف، پایان نــامة دورة دکترا می باشد. بنا براین دانشجــویان ازهمان آغاز ورود به ایـن دوره لازم است که موضـوع مـورد پژوهش خود را انتخاب نمایند. ملاک انتخاب موضوع، تخصصی است که فرد درطول سالهای پیشین دریک زمینة خاص به دست آورده است. این تخصص ازرهگذرمطالعات، پژوهشهـا و تفکرات دانشجـو در دوره های پیشین و درهنگام نگارش پایان نامة کارشناسی ارشد برای او حاصل می شود.(تخصص گرایی در ادبیات ازمباحث مهم مرتبط با تفکرانتقادی می باشد که توجه بـه آن نیزحائزاهمیت است.)
دروس آموزشی دورة دکترا نباید یک اثرخـاص باشد که صرفـاً دارای لغـات، اصطلاحات وتعبیـرهای دشوارو مهجورباشد، مانند نفثه المصدوریا اشعارمتکلف انوری.چرا که فرض برآن است که دانشجوی دورة دکترا پس ازسالها مطالعه و تحقیق درادبیـات درفهم متون مشکلی ندارد و درصورتی که مشکلی ازایـن قبیـل برای او پیش بیاید با جمع آوری اطلاعات مناسب و تجزیه و تحلیل آن قادربه رفع آن خواهد بود و ازدیدگاه مشورتی استاد نیزهمیشه برخـوردارخواهد بود. بنابراین درسهای آموزشی دورة دکتـرا باید به مباحث نظریـة ادبیات درآثارشاعران ونویسندگان بپردازد ودانشجویان باید به وسیلة‌تفکرانتقـادی نظریـه های ادبی را ازخلال آثار ایشـان استخراج و استنباط نمایند و این باعث رواج نظریه پردازی ادبی درکشورما خواهد شد.
اما همان طورکه گفته شد هدف اصلی درآموزش دورة دکترا باید پایان نامة این دوره باشد که دربردارندة نظریه ای جدید درادبیات و یا روشنگرحقیقتی پنهان درآن باشد.
دانشجـویان این دوره پس ازاتمـام تحصیـل خود افـرادی خواهند بودکه ازتوانـایی تفکر انتقـادی درحـد بالایی برخورداربوده و پژوهشهایی که ایشان درآینده انجام خواهند داد نمودگارتفکرانتقادی ایشان در زمینـة زبان وادبیات فارسی خواهد بود. همچنین این افراد اساتیدی برای دیگردانشجویان خواهند بـودکه به بهترین شیوه توانایی تفکرانتقادی را به آنها آموزش خواهند داد.
درچنین فـرآینـدی زبـان و ادبیـات فارسی دارای رویکردی علمی می شودکه حـوزة دانش آن روی بـه سوی گستردگی می نماید و درجـریانهـای ادبی جهـان با طـرح مبـاحث و نظریـه های ادبی جدیـد پویـایی و پیشروی خود را اثبات می نماید.

پی نوشت:
1. Critical thinking
2. Inference
3. Recognition of assumption
4. Deductution
5. Interpretation
6. Evaluation of argument
7. Information
8. Authority
9. Socratic questioning
10. Idols of tribe
11. The advancement of learning
12. Rules for the direction of the mind
13. Thinking
14. Reflection
15. Emancipating approach
16. Critical reflection
17. Praxis

منـابـع و مآخـذ:
- پوزتر، جرج. جی (1372) الگوی برنامه ریزی درسی، ترجمة قوام الدین جلیلی، فصلنامة مدیریت در آموزش و پرورش سال دوم، شمارة 3، شمارة مسلسل 7، ص 39 - 38.
- حسینی، علی اکبر (1348) تفکر خلاق، چاپ اول، دانشگاه شیراز.
- شعبانی ورکی، بختیار (1374) تأثیر در سه رهیافت آموزش تفکر، مجموعة مقالات سمبوزیوم نقش آموزش ابتدایی و جایگاه مطلوب آن در جامعه، اصفهان، معاونت آموزش عمومی در ادارة کل آموزش و پرورش استان اصفهان.
- کومبوز، فیلیپ (1373) بحران جهانی تعلیم وتربیت ترجمة فریده آل آقا، چاپ دوم، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
- مایرز، چت (1374) آموزش تفکر انتقادی، ترجمة خدایار ابیلی، چاپ اول، تهران، انتشارات سمت.
- مطهری، مرتضی (1374) تعلیم وتربیت در اسلام، چاپ بیست و پنجم، تهران، انتشارات صدرا.
- نقیب زاده، میر عبد الحسین (1364) فلسفة کانت بیداری از خواب دگماتیسم، چاپ اول، تهران انتشارات آگاه.
ِِ - Abbott, Joann, (1993). Quantitative critical thinking, College teaching, Summer 93 ,vol 41. P.92. Database: Academic Search Elite.
- Alfaro, R. L (1995). Critical Thinking in nursing. Philadelphia , The C.V. Mosby company.
- Angeli, Charola.M. (1997). Examinating the effects of context –free and context - situated instructional strategies on learners critical thinking. Indian University.
- Benesley , D Alan (1997) critical thinking in psychology, pacific grove ,California - Bollinger , A. S.Smit.R.D.(2001). Association for information management. Journal of knowledge management , vol 5 , N1 , 2001.
- Case, B. (1994). Walking around the elephant. A critical thinking strategy for decision making. The journal of continuing education in nursing.
- Critical thinking org. (2000). A Brief history of the idea of critical thinking )Available online at: http://c.t.rog/university/cthistory,nllk)
- Forst , Peter. J. (1997) Building bridges between critical theory and management education. Journal of management education , Aug 97, vol 21, P.361.
- Hownstein. M.A; et al (1996). Factors associated with critical thinking. The Journal continuing education in nursing.
- Poul, Richard (1993) what every person need to survive in a rapidly changing world, publisher: foundation for critical thinking code: 101 B.
- Reynolds, Micheal (1999) Critical reflection and Management education: Rehabilitating of less hierer chical approaches. Journal of management education , oct 99 , vol.23.P
- The psychological corporation (1980). Harcourt Brace Jovanovich Inc. Watson - Glaser critical thinking apprasial, manual.

http://bashgah.net/fa/content/print_version/21865 (Tue Sep 2 03:51:24 2014)