انسان به عنوان ارزشمندترين فاكتور و فرآيند توسعه، وقتي كه مجهز به علم باشد، تاُثيري شگرف تر بر سرعت و كيفيت آن مي گذارد. زير بناي نيل به اين امر، وجود نظام آموزشي مناسب براي تربيت انسان هاي خلّاق و كارآمد است. نظامي كه بتواند نيروهاي متفّكر و توليد كننده ي علم، تربيت نمايد. ناكارآمد بودن نظام هاي کنوني تدريس، تاكيد بيش از حد بر مباحث تئوري و دوري از خلاقيت پروري، همه و همه باعث شده اند كه نتوانيم به توليد علم، آنچنان كه بايد و مطابق با تحولات جهاني دست يابيم. اين مقاله‎ي تحليلي، ضمن بررسي مفهوم آموزش و دانش، سيستم و ويژگي هاي آموزش خلاق را بررسي و به رهيافت حل مسئله نيز، اشاره اي گذرا مي‎نمايد. و در آخر "سبك يادگيري" را كه منعكس كننده ي تفاوت هاي فردي فراگيران مي باشد، مورد بررسي قرار مي دهد.

به بن بست رسيدن بسياري از نظام هاي آموزش و پرورش، در پاسخگويي به نيازهاي واقعي زندگي فردي و اجتماعي، و فاصله ي تهديدكننده‌اي كه بين عملكرد اين نظام هاي آموزشي و رشد شتابنده ي علم و تكنولوژي به وجود آمده است، زنگ خطر را به صدا درآورده است و اين امر، به بحران جهاني تعليم و تربيت تبديل شده است. براساس تحولات و نگرش پديد آمده، معلم، ديگر به مثابه‎ي يك منبع اطلّاعات كه بايد آموخته‎هاي خود را به فراگيران، منتقل كند نمي‎باشد. معلم بايد به عنوان تسهيل كننده ي يادگيري، به يادگيرنده كمك كند تا با فعاليت خود، به تحقيق و آموزش بپردازدو به جاي حفظ‌كردن و به خاطر سپردن مطالب، به درك واقعي آنها، و خلق دانش اقدام نمايد. از سال 1980 به جاي محصول (بازده يادگيري)، فرآيند يادگيري مد نظر قرار گرفت. با اين توصيف، بايستي شيوه‎هاي حل مسئله و تفكر منطقي و انتقادي (هيچ نظري را بدون دليل رد يا قبول نكند) به فراگيران آموخته شود. (احمدي، 1374) ارسطو (معلم اول)، مشهورترين شاگرد افلاطون (384-322 ق م)، عبارتي دارد كه نشانگر از تفكر انتقادي او است:

"با اينكه هم افلاطون و هم حقيقت را دوست دارم، ولي وظيفه‎ي مقدسّ به من فرمان مي دهد كه حقيقت را بر، بعضي گفته ها ي ناصواب افلاطون، ترجيح دهم."

امروزه الگوهاي مدرن كار و جامعه، به افرادي نياز دارند كه بتوانند با تغييرات، خود را تطبيق دهند و مديران اطلاعاتي خوبي، براي تسلط بر محيط در حال رشد باشند. توانائي تصميم گيري هاي مهّم، يك شرط زندگي كردن و كاركردن موثراست. به طور سنتي، معلمان منبع اصلي اطلاعات در داخل و خارج از كلاس بوده‌اند و پند و مشورت‎هائي كه مورد نيازبود، به فراگيران ارائه مي‎دادند.

آموزش و دانش

در عصر تحول از مهم ترين چالش هاي انسان، مسائل آموزشي و توانمند سازي افراد براي زندگي پر فراز و نشيب و پر از تغيير فردا است. آموزش باعث توانمند ساختن افراد، در مواجهه با محيط است. بنابراين كيفيت نظام آموزشي، عنصري اساسي در زندگي بشر است. نمي توان مطمئن بود كه تنها با به كارگيري روش هاي قديمي و معمول بتوان افرادي متناسب با جامعه ي پيچيده‎ي امروز و به ويژه براي آينده تربيت نمود. علي رغم ضعف‎هاي موجود، آموزش گران به صورت عادت به فعاليت هاي آموزشي متداول، مي‎پردازد.

آموزش، فعاليت يا تدبيري از پيش طراحي شده است و هدف آن ايجاد يادگيري و تغيير پايدار در دانش، مهارت و بينش افراد است. افراد با كمك آموزش و يادگيري، به كسب دانش نايل مي آيند.

هر چند دانش به عنوان يك مفهوم بديهي تلقي مي شود، امّا تعاريف زيادي براي آن شده است. مع‎الوصف صاحبنظران سه جنبه براي دانش بر شمرده اند (شاه ولي، 1382):

1- دانش نظري (دانش براي دانستن):

در اين نوع دانش، تاكيد بر افزايش محفوظات ذهني است و متكّي بر حافظه مي‎باشد. از اين نوع دانش به نام آموزش هاي مدرسه اي نيز تعبير مي شود.

2- دانش عملي (دانش براي انجام دادن):

اين نوع دانش، بر كسب مهارت و توانائي براي انجام كارها، تاكيد مي كند. واژه‎ي حرفه‎اي كردن آموزش نيز، به تلاش هاي مدارس براي اهميّت دادن به دانش عملي، به منظور تربيت فراگيران جهت توانائي انجام فعاليتهاي يدي و افزايش عمق يادگيري، اطلاق مي شود.

3- دانش سازگاري (دانش براي بودن):

اين نوع دانش كه نسبت به دو نوع دانش قبلي سابقه كمتري دارد، بر شايسته پروري فراگير، تاكيد دارد تا او را براي مواجهه با تحولات در محيط، آماده كند. با توجّه به اينكه گريز از تحولات غير ممكن است، اين نوع دانش، فراگيران را براي زيست آماده مي‎نمايد. در واقع بايد گفت كه چون آموزش هاي گذشته پاسخگوي مناسبي براي نيازهاي فراگيران در اين باره نبوده ست، اين دانش سعي دارد تا كمبودهاي گذشته را مرتفع سازد.

دانش سازگاري بر كسب توانائي هاي ذهني (نه محفوظات ذهني)، تاكيد دارد وفرد را نه براي رفتار معين و يا كسب اطلّاعات مشخص بلكه براي زيستن آماده مي سازد. به عبارتي ديگر اين نوع دانش، بر كسب آن توانائي هاي ذهني تاكيد دارد كه مي توانند فرد را با كمك دو نوع دانش نظري و عملي، براي بقاي زندگي فردي و جمعي مهيا سازد.

راهكارهاي آماده سازي بستر براي توليد علم و بروز خلاقيت

تفكر در مورد سئوالات، زير به درك بهتر مطالب كمك مي نمايد:

- كنجكاوي در تمام انسان‎ها امري ذاتي است. امّا چرا خيلي از افراد تمايل به يادگيري ندارند؟

- روش هاي خود انگيزشي و خود هدايتي در يادگيري، چه جايگاهي دارند؟

- چگونه مي توان فراگيران را به صورت خلاق تربيت كرد ؟

- چه دانشي براي فراگيران، مورد نياز است ؟

با توجّه به اينكه روش هاي قديمي آموزش، جوابگوي مسائل آينده نخواهد بود، بايد تغييرات اساسـي در آنهـا صورت گيـرد. پاره اي از تغييـرات به شرح ذيل عنوان مي‎گردد (شاه ولي، 1382):

1- تاكيد بر توليد و خلق دانش به جاي جمع آوري دانش

2- تاكيد بر فرآيند به جاي محتوا

3- تاكيد بر رشته هاي تحصيلي بين رشته اي به جاي رشته اي

4- تاكيد بر منابع چند گانه ي يادگيري به جاي كتب درسي

5- استفاده از رسانه هاي تركيبي به جاي تك رسانه اي

6- تاكيد بر فراگير محوري به جاي معلّم محوري

آريسون و پيلاري(1995) بيان مي كنند كه روش هاي خلّاق تدريس، جهت بروز خلاقيت فراگيران بسيار مهّم هستند، امّا خلاقيت فراتر از روش ها هست. خلاقيت به وسيله روش ها توليد مي‎شود.

معلم نبايد خود را درگيرروش خاصي نمايد، بلكه بايد بتواند به نيازهاي لحظه اي فراگيران، به طور آماده و سريع پاسخ گويد و از روش هايي كه ذهن را به تفكر وا مي دارد، استفاده نمايد. لذا معلم نه تنها بايستي محتوا و مطالب درسي را خوب بداند و به روش‎هاي تدريس مسلط باشد، بلكه بايستي داراي خصيصه اي بي نظير و خارق العاده به عنوان "ذهن خلاق" باشد.

وظيفه‎ي معلم خلاق، بيداري مجّدد حس كنجكاوي فراگير است. اين عمل، نقطه‎ي مقابل آموزش سنتي است كه مسئول سركوب كردن ميل قدرتمند فراگيران، براي يادگيري است (همه ما اين را تجربه نموده ايم). براي بيدار كردن حس كنجكاوي، بايد رابطه‎اي درست و منطقي بين فراگير، فراده و دنيا بنا نهاد و در اين پروسه تاكيد بر دنيا است نه موضوع خاص. زيرا هر چه موضوعات درسي خردتر و جزيي تر شوند، به همان نسبت دنياي زيبا و رويايي خلاقيت بيشتر از بين مي رود (آريسون و پيلاري، 1995).

در اين خصوص ارسطو به رعايت سه اصل در آمّوزش معتقد بود (شاه ولي، 1382):

اول: توجه به طبيعت و دنياي تجربه

دوم: تسلط و چيرگي بر اعمال غير عقلاني (عادات خوب)

سوم: پرورش عقل

خود انگيختگي براي يادگيري و ياددهي، با زور وهمچنين رقابت، همخواني ندارد. خود انگيختگي بايستي ناشي از ميلي خود جوش باشد. بنابراين وظيفه فراده، كشف و كمك به فراگير، براي كشف تمايل دروني او به يادگيري است.

اگر فراگيران در زمان يادگيري در مدرسه يادنگيرند و عادت نكنند كه ذهن خود را توسعه و بهبود دهند، و اگرقدرت تفكر و حل مسئله از آنها گرفته شود، بعيد است كه اين امر بعداَ در زندگي و شغل آنها تحقق يابد و به صورت يك عادت در آيد.

زماني كه فراگيران به سمت آينده اي پر از تغيير و نامفهوم و غير قابل پيش بيني حركت مي كنند، ضروري است كه نظام آموزش از تمركز بر يادگيري ذهني و محفوظات، بسوي حل مسئله و روش هاي تفكر انتقادي تغيير مسير دهد، زيرا كه به ياد آوري محفوظات، يادگيري نيست. در اين مسير، فرآيند مهم تر از نتيجه است.

زمان آن رسيده است كه از محفوظات به سمت تفكر، گذر نماييم و روش هاي حل مسئله را، به عنوان يك راهكار انتخاب نماييم. در ابتداي اين گذر عقيده بر آن بود كه براي هدايت كردن فراگيران به تفكر. بايد به فراگيران، چيزي براي فكر كردن بدهيم. اما گروهي پا را فراتر نهاده اند و گفته اند كه اگر فقط به فراگيران بگوئيم كه در مورد موضوعي تفكر نمايند، كاري عبث انجام داده ايم. لذا پيشنهاد مي كنند كه به آنها مسئله دهيم تا بتوانند متناسب با قدرت خود، آن را حل كنند و نهايتا تفكرات خود را، جمع بندي نمايند.

به عبارتي تمام تدريس بايد مسئله باشد. رهيافت هاي حل مسئله، قبل از اينكه فرد را به يك مسئله حل كن تبديل نمايد، او رابه جستجو كننده اي براي مسئله و نهايتا توليد كننده ي علم، تبديل مي نمايد. ضمن اينكه تصميم گيري، تفكر انتقادي و تفكر خلّاق، فازهايي از استراتژي هاي تفكر هستند. (پيترسون و جورجر، 1999).

در بسياري از مدارس، فراگيران حالتي فارغ البال دارند و هيچ عشق و علاقه‎اي به يادگيري ندارند. به نظر مي رسد كه نظام آموزش متداول، مي داند كه چگونه موتور فراگيران را خاموش كند. نظام آموزش كارا، بايد محيط و شرايطي فراهم كند كه فراگيران اين موتور را، مجددا روشن نمايند.

با توجّه به فطرت انسان، فراگيران طالب شكست نيستند. اگر ما خود را عوض نماييم آنها نيز دوباره به نحوي متولد مي شوند كه علاقمند و خلّاق خواهند بود.

به نظر مي رسد تشويق مدرسان نو آور، به خلّاق پروري و توجّه به ذهن هايي كه با افكار و روش هاي سنتي آموزش مغايرت دارند، به بوته ي فراموشي سپرده شده است. اگر قرار است " ذهن هاي جديدي را براي هزاره ي جديد " به وجود آوريم، نيازمنديم تا مدرس، عقايد و تصميمات فراگيران خلّاق را ارج نهاده و پشتيباني نماييم. مراكز آموزشي بايد يادبگيرند كه به آموزش بيشتر از آنچه كه به عنوان علم مي نگرند، با ديد هنر نگاه كنند، زيرا آموزش هنري بسيار پيچيده است. كلاس يك بوته ي آزمايش اجتماعي است و آينه‎ي جامعه است. در اين آينه، مي توان سير صعودي و يا نزولي جامعه ي فردا را ديد. (موريس و هاموندز، 2002)

به اعتقاد رنزولي و همكاران (2003)، يادگيري فراگير محور، بر اساس رهيافت استقرائي (از جزء به كل رسيدن) است و فرصتي را به فراگيران مي دهد تا دانش و مهارت ياد گرفته ي خود را كه حاصل مدل هاي يادگيري قياسي (از كل به جز رسيدن) مي‎باشد، به كار گرفته و توسعه دهند. هدف كنار گذاشتن روش قياسي نيست، بلكه ايجاد توازن بين اين دو روش است. معرفي روش هاي استقرايي از اين نظر مهّم هستند كه اولا مدرسه بايد مكاني لذّت بخش براي فراگير باشد، ثانيا به مدرسه به عنوان مكاني براي مشاركت و بروز خلاقيت، هوش و زندگي اثر بخش نگريسته شود. در اين نظام، زندگي تركيبي است از چگونه آناليز كردن، چگونه انتقاد كردن، انتخاب صحيح از بين گزينه‎هاي مختلف، چگونه در مورد مسائل غير قابل پيش بيني فكر كردن و چگونه با سيستم‎هاي نگرشي، عقايد وارزش هاي متفاوت برخورد كردن و زيستن، چگونه با پديده‎ها مواجه شدن و چگونه توضيح دادن و به شيوه اي خلّاق و سازنده بر اساس مسائل موقعيت هاي زندگي اقدام نمودن.

يادگيري فراگير محور، از اين نظر مهّم است كه رشد اقتصادي و فرهنگي جامعه، بستگي به گنجينه اي بي پايان از مردم كارا و خلّاقي دارد كه در اين رهيافت، تربيت شده‎اند. اهميّت و ارزش هر جامعه، به نيروهاي انساني است كه متفكر و توليد كننده ي علم باشند.

در اين نظام، هر فردي اين فرصت را دارد كه استعداد و پتانسيل منحصر به فرد خود را، با سرعتي كه مي تواند توسعه دهد (توجه به تفاوت هاي فردي).

مراكز آموزشي مدتّهاست كه برنامه هاي استاندارد و ديكته شده ي از بالا به پائين نظام ديوانسالار را اجرا مي نمايند و نقش چنداني در تغيير يا تصحيح نظام آموزشي ندارند.

فراهم کردن شرايط و امکانات حل مساله در سنين پايين، فرد را آماده مي کند تا از طريق تعامل با محيط، قدرت ابتکار، کنجکاوي، استقلال طلبي و حس همکّاري و تلاش را در خودافزايش دهد.

نکته مهّم در فرآيند يادگيري، به كار افتادن نيروي تفكر است. حفظ معلومات و مهارت‎ها فاقد ارزش تربيتي است. مسأله اين نيست كه شاگرد، عقايد ديگران را بپذيرد يا رد كند، مهم، استفاده از روش عقلاني است. (شريعتمداري، 1369، ص 197)

صاحب نظران اساس حل مسئله را اينگونه بيان مي كنند:

- بيشتر از اينكه موضوع مدار باشد، فراگير مدار است:

- هدفش بيشتر ازآنچه تحميل محتواي درسي باشد، توسعه وتغييررفتار در فرداست:

- فراگير قادر به مشاركت در برنامه ريزي، اجرا، ارزيابي محتوا و چگونگي تدريس است.

- يادگيري حالت فعال دارد نه انفعالي.

- بيشتر حالت تحقيق و پژوهش دارد تا آموزش محتواي درسي (كيرتز، 1983).

مارتين (1982) به نقل از فيپس، مزاياي روش حل مسئله را چنين بر مي شمارد:

1- فعال است نه منفعل.

2- از تجارب واقعي بهره مي گيرد.

3- تفكر خلّاق را به كار مي گيرد.

4- خود را با تغيير، سازگار مي كند.

5- مشوّقي براي يادگيري است.

6- تأكيددارد كه يادگيري دانش، يك وسيله است و به خودي خود، پايان كار نيست.

7- توانايي دموكراسي را افزايش مي دهد. (مارتين، 1982)

راهكار ديگر، توجّه به خصيصه ي ارزشمند اعتماد به نفس است. بر اساس تحقيقات ديويس (2000) رابطه اي قوي، بين موفقيّت تحصيلي و اعتماد به نفس، در ياددهي و يادگيري خلّاق وجود دارد. اگر به كسي بگوييد كه خلّاق است، به احتمال خيلي زياد دوست دارد كه براي خلاقيت بيشتر تلاش كند. بر اساس اين نتايج، براي معلمّان بسيار سخت است كه بين تدريس مهارت‎ها و توسعه‎ي خلاقيت، توازن برقرار نمايند. معلمّاني كه احساس مي كنند كه در زندگي شان در اثر ريسك كردن پيشرفت كرده‎اند، فراگيران را براي چالش هاي آينده بهترآماده مي نمايند وآنها را به ريسك كردن تشويق و حمايت مي نمايند.

فراگير زماني مي تواند فردي خلّاق و صاحب فكر باشد كه سه عنصر: فراگير، فراده و والدين، هم راستا كار كنند و شيوه ها، روش ها، اهداف و برنامه هاي اين عناصر، فعاليّت ديگري را خنثي نكنند. ميشل فولان اين فرآيند را " قدرت سه گانه" نامگذاري كرده است. (موريس و هاموندز، 2003).

در اين خصوص به نقل ازموريس و هاموندز (2003)، فرانك مك كرت بيان مي‎نمايد كه "از معلمان تغيير بخواهيد، آنها خط مقدم هستند، دولتمردان، مقامات اداري (بوروکرات ها) و كارشناسان آمار را فراموش كنيد، از معلمان بخواهيد، آنها ماجرا و سناريوهاي روزانه ي كلاس را مي دانند، اين ماجراها فراتر از آزمون ها و آمارها هستند".

معلمان خلّاق و خوش فكر كه باعث موفقّت و هدايت فراگيران مي شوند، خصوصياتي به شرح ذيل دارند:

- قادرند طيف گسترده اي از استراتژي هاي تدريس را، توسعه داده و به كار گيرند.

- مواظب فراگيران هستند و هرگز موتور آنها را خاموش نمي كنند.

- تفاوت هاي فردي فراگيران در يادگيري، ميزان خلاقيت و نظرات فراگيران را به خوبي مي شناسند و براي آن ارزش قائل هستند.

- كنجكاو هستند.

- دائما در حال فراگيري هستند.

- اغلب به دنبال ايده هاي جديد براي توسعه ي بانك اطلّاعاتي تدريس خود هستند.

- براي باز خورد و بازتاب مستمر، ارزش قائل هستند. زيرا آن را شرط بهبود و اصلاح روش هاي خود مي دانند.

- ايده هاي خود را به ديگران نيز منتقل مي كنند.

- نكته ي مهم اين كه اين معلمان وقتي يك دانش آموز را به خلاقيتش واقف مي كنند لذّت مي برند، دردرون ارضاء مي شوند و اين بزرگ ترين پاداش براي آنها است. (در اين تفكر، تدريس به عنوان يك شغل خلاق، پاداش را با خود دارد)(موريس هاموندز، 2003).

عصر صنعتي رو به پايان است. در حال حاضر فكر جديد براي آنچه كه عصر ايده ها و تصورات ناميده مي شود مورد نياز است. ما به ذهن هاي جديد براي هزاره‎ي جديد، نيازمنديم.

بايد توجه داشت كه هر مشكل راه حلي خاص دارد. لذا ابزارهاي مختلف را بايد براي مشكلات مختلف به كار برد. دوري از تك بعدي نگري، شرط اصلي است. بزرگان نيز گفته‎اند:

وقتي كه تمام چيزي كه در اختيار داري يك چكش است، هر مشكل مثل يك ميخ به نظر مي رسد.

ارزشمندترين ويژگي معلمين خلاق، توجه نمودن به تفاوت هاي فردي فراگيران واز آن جمله تفاوت فراگيران در سبك يادگيري است. كه با توّجه به اهميّت موضوع به آن مي‎پردازيم.

سبك يادگيري

در زير به نظرات گارتون و كانو (1992) در مورد سبك يادگيري پرداخته مي‌شود:

منظور از سبك يادگيري فراگير، فرآيندي است كه فرد براي مرتب كردن و پردازش اطلاّعات به كار مي گيرد. سبك يادگيري، فاكتور موثري در پيشرفت تحصيلي، واينكه فرد چگونه ياد مي گيرد و در تعامل بين معلم و فراگيروجوددارد، به عنوان آموزشگر بايستي قبول نمائيم كه تحت شرايط و موقعيت هاي مختلف، فراگيران به نحوه‎هاي مختلف ياد مي گيرند و معلمّان به روش‎هاي مختلف تدريس مي‎نمايند. مطالعات نشان داده است که سبك يادگيري را مي توان به دو دسته تقسيم كرد:

1- سبک متاثر از محيط (FD) Field dependence

2- سبک مستقل از محيط (FI) Field independence

فردي كه شيوه ي ادراك او تحت تأثير محيط اطراف مي‌باشد، داراي سبك يادگيري وابسته به محيط (FDLS) مي‎باشد. در حالي كه فردي كه مطالب را كم و بيش، جداي از محيط اطراف درك مي‌كند، بيشتر داراي سبك يادگيري مستقل از محيط (FILS) مي باشد. بنابراين فراگيران داراي سبک متاثر از محيط (FD)، يك مجموعه را به صورت كامل دريافت مي‌كنند وبايستي به كل تصاوير توجّه نمايند (کل گرا). زيرا كه توانائي جدا كردن اجزاء را از محيط ندراند. اما فراگيرانFI، تحليل‎گرانه برداشت مي نمايند و قادرند كه به اجزاء يك تصوير بزرگ، به صورت جدا جدا نظر بيفكنند (جزگرا).

فراگيران مستقل و متاثر از محيط، هر كدام داراي ويژگي هائي هستند كه ترجيح مي‏دهند به آن روش ياد بگيرند:

فراگيران FD ترجيح مي‌دهند كه در يك وضعيت اجتماعي، ياد بگيرند. حداكثر كارآيي يادگيري آنها وقتي است كه به مطالعه و مباحثه ي موضوع درس در گروه هاي كوچك مي‌پردازند. به علت اين اجتماع مداري، آنها توسط انگيزه‌هاي بيروني برانگيخته مي‌شوند و به وسيله ي انتقاد تحت تأثير قرار مي گيرند.

فراگيران FD در موضوعات و مواردي كه مرتبط با تجربه آنهاست، بهتر شركت مي‎نمايند. وقتي كه فراگيران FD با كار سختي مواجه مي‌شوند كه نياز به مراحل مختلفي دارد، آنها قادر به اينكه كار سخت را به چندين كار كوچك بشكنند، نيستند. براساس اين ناتواني، فراگيران FD در مسائل تحليلي، ضعيف تر هستند و وقتي كه به آنها تكليفي داده شود به راهنمايي مستقيم، نيازمند مي باشند و تمايلي به خلاقيت ندارند. اين فراگيران سازماندهي خوبي دارند و نسبت به نظم و مرتب بودن تكاليف و جزوه‌هاي كلاسي، فوق العاده دقيق و سخت گير هستند.

از طرف ديگر فراگيران FI ترجيح مي دهند كه مستقل از بقيه ي فراگيران در كلاس، ياد بگيرند. اگر كه موضوعات درسي را بتوان از طريق خواندن، مطالعه و آناليز موضوع به دست آورد، اين افراد ترجيح مي دهند كه به تنهايي به مطالعه بپردازند. اينها تمايل دارند كه در تفكر تحليل‎گرايانه‎ي انتزاعي خوب عمل نمايند. اين امر آنها را به يك مسئله حل‎كن عالي تبديل كرده است. اين دسته از فراگيران به خاطر خود و براي لذت بردن از يادگيري، علاقه به يادگيري مفاهيم جديد دارند. فراگيران مستقل از محيط از درون برانگيخته مي شوند) انگيزش فراگيران مستقل از محيط، تحت تأثير عوامل دروني است(، اهداف خود را خوب مشخص مي كنند و كمتر تحت تأثير انتقاد، قرار مي گيرند. فراگيران مستقل ترجيح مي دهند كه موقعيت يادگيري را سازماندهي كنند و تمايل دارند كه خيلي خلّاق باشند. فراگيران FI دوست دارند كه كارهاي جديد را بدون كمك معلم انجام دهند و معمولإ براي شروع يك تكليف، بي تاب هستند. آنها همچنين خيلي رقابت طلب هستند و به علت اين رقابت طلبي‌، تمايل دارند كه سريع كاري را تمام كنند.

افراد، داراي سبك يادگيري متفاوت از يكديگر هستند و همه تمايل دارندكه سبك يادگيري خود را حفظ نمايند. لازم به تذكر است كه مطالعات مكرر نشان داده است كه ميزان استقلال يا وابستگي به محيط رابطه‎اي با هوش فرد ندارد. به عبارتي، سبك يادگيري بيشتر از آنچه با "‌چقدري" كاركرد شناختي رابطه داشته باشد با "‌چطوري‌" كاركرد شناختي رابطه دارد. (گارتون و كانو، 1992).

مطالعات نشان مي دهد که فراگيران هر سبک يادگيري که داشته باشند از روش هاي خلّاق و آموزش حل مسئله سود مي برند، امّا روش حل مسئله براي فراگيران FI به طور معني داري، کاراتر مي باشد (لنكارد برون، 1998)

نتيجه گيري

قرن حاضر، قرن گذراست. قرن گذر از شيوه هاي شكست خورده ي آموزش به رهيافت هاي خلاقيت پرور. توليد علم، علم مي خواهد، و بيشتر از آن شيوه ي علمي. بايد ابتدا تنگناهاي آموزشي را به درستي شناخت، تحليل نمود و سپس راهكار ارائه داد.

شيوه هاي سنتي آموزش آكادميك و مدرسه اي را، همه تجربه كرده ايم. جور ديگر بايد ديد... وقت آن رسيده است كه ذهن فراگيران را به تفكر، انتقاد و سؤال، سوق دهيم. اين را به صورت عادت و ملكه ي ذهني آنها درآوريم. در دنياي كنوني، انتقال اطلّاعات، فاقد ارزش علمي است. آنچه ارزشمند است افزايش پتانسيل علمي و قدرت سازگاري، براي غلبه بر مشكلات بيروني است. رمز موفقّيت در اين كار، ارج نهادن به فراگيران و فرآورده هاي خلاق است. آنهايي كه يكنواختي را نمي پسندند و تفكر انتقاد و شيوه‎هاي حل مسئله را خود به كار مي گيرند و به ديگران نيز آموزش موفق ترند.

منابع

1- احمدي، غلامعلي، (1374)، "معلم و يادگيري مشاركتي فراگير"، همشهري، شماره702، ص 11.

2- بخشي جهرمي، آرمان و غلامحسين زماني (1376)، روش حل مساله رهيافتي در آموزش كشاورزي، دانشگاه شيراز، دانشكده ي كشاورزي بخش ترويج و آموزش كشاورزي، گزارش سمينار كارشناسي ارشد- چاب نشده.

3- شاه ولي، منصور، قادر عربي و مسعود بيژني. (1382). يادگيري دانش سه‎گانه. اصفهان، انتشارات نصوح

4- شريعتمداري، علي. (1369)، اصول و فلسفه ي تعليم و تربيت (چاپ چهارم)، تهران: انتشارات امير كبير.

5- Allison , r. and K. , Pillary. (1995). “Creative teaching and right education”. Noumenon newsletters. 1(3).

6- Davies, T. (2000). “ Confidence ! its Role in the creative teaching and learning of design and technology”. Journal of technology Education, 12(1). 18-31.

7- Garton, B. L. ,and Cano, J. (1992). ” Problem solving teaching: Is it for everyone?”. The Agricultural Education Magazine, 65(5), 6-8

8- Kirts, C. A. ,and Stewart, B. R. (1983). Problem solving and the questioning strategies of student teachers of vocatinal agriculture.

9- Lankard Brown, B. (1998). “Using problem solving approaches in vocational education”. ERIC/ACVE Practice application brief.

10- Martin, R. A. (1982). ” Solving problems in the real world”. The Agricultural Education Magazine, 54(10), 13-14.

11- Moeller, L. (1992). “Leading the way”. The Agricultural Education Magazine, 65(5), 3-4.

12- Moore, G. E. ,and Moore, B. A. (1984). ” The problem solving approach to teaching: Has it outlived it's usefulness?”. The Journal of the American Association of the Teacher Educators in Agriculture, 25(2), 3-10.

13- Morris, W. and b. Hammonds. (2003). “ Valuing the creativity of teachers”. Leading and learning for the 21st century. 1(14)

14- Morris , W. and B. Hammonds. (2002). “ The challenge for the next decade: Are turn to the magic of creative teaching”. Leading and learning for the 21st century, 1(4)

15- Petrson. R. L. and R. , M. , Joerger. (1999). “ Using problem solving approaches in teaching agricultural education for the 21st century. Agricultural education Magazine, 72(3), 22-24.

16- Renzulli, J. , M. Gentry and S. M. Reis. (2003). Freedon to teach. Creative learning press, Inc.

17- Smith, C. W. (1982). “Helping students become better decision makers”. The Agricultural Education Magazine, 54(10), 15-17.