دفتر مطالعات و تحقيقات زنان حوزه علميه قم به مناسبت روز زن با صدور بيانيه اي تحليلي به «آسيب شناسي نظام آموزشي با رويكرد جنسيتي» پرداخته و نسبت آموزش و جنسيت را در روند نظام آموزشي بررسي كرده است. مسئله «آموزش و جنسيت» از جمله مسائلي است كه سال هاست مورد بحث و گفت وگوي صاحب نظران قرار دارد اما با پررنگ تر شدن نقش و جايگاه زنان در جامعه و افزايش تحصيلات زنان، اين امر مورد توجه بيشتري قرار گرفته است. در بحث «آموزش و جنسيت» اين پرسش اساسي مطرح است كه آيا تفاوت هاي زيستي و طبيعي و تفاوت نقش ها و انتظارات و مسئوليت هاي زن و مرد، بايد در محتوا و جهت گيري نظام آموزشي مدنظر قرار گيرد و نظام آموزشي متناسب تدوين شود و يا اين كه اين تفاوت ها نبايد مبناي تمايز در نظام آموزشي واقع شود؟ و ديگر اين كه نظام آموزشي موجود تا چه حد در مسير رشد و تعالي زنان در حوزه هاي فردي، خانوادگي و اجتماعي گام برداشته است؟

ضرورت آسيب شناسي نظام آموزشي از نگاه جنسيتي

ضرورت آسيب شناسي نظام آموزشي از نگاه جنسيتي، اولين موضوعي است كه اين بيانيه بدان پرداخته و با اشاره به حضور چشم گير دختران در عرصه هاي علمي و آموزشي كه حتي عرصه علوم ديني را هم درنورديده اند (هم اكنون بيش از ٤٠ هزار خواهر طلبه مشغول تحصيل علوم ديني هستند) آورده است: بحث از نظام آموزشي و آسيب شناسي آن از نگاه جنسيتي از موضوعات بسيار مهمي است كه از آن غفلت شده است، اما مي توان ضرورت بحث را با توجه به نكاتي تبيين كرد:

اول. تحولات دهه هاي اخير در ساختار و كاركرد خانواده، اخلاق جنسي و روابط اجتماعي، نگراني بسياري از فرهيختگان و جامعه كارشناسي را برانگيخته است و اهل نظر تحولات ايجاد شده را ناشي از تغيير در نظام ارزشي و نگرش ها مي دانند. اما اين توجه اجمالي هنوز تبيين تفصيلي نيافته و تاثير نظام آموزشي بر اين تغييرات به ويژه بر تحول در هويت زنانه، موشكافانه تحليل نشده است.

دوم. در حوزه هاي آموزش و پرورش به ويژه در دهه اخير اقداماتي براي جنسيت زدايي صورت گرفته است كه دستورالعمل تحقق آموزش و پرورش حساس به جنسيت به شوراي علمي سازمان پژوهش آموزش و پرورش و انجام ده ها پژوهش براي اصلاح متون و تصاوير كتب درسي از آن چه «كليشه هاي جنسيتي» خوانده مي شود، از آن جمله است. «اصطلاح نظام آموزشي حساس به جنسيت» در اين پژوهش ها نه به معناي لحاظ ويژگي هاي جنسيتي در نظام آموزشي بلكه بيشتر به معناي كشف موارد تمايز و از ميان بردن آن است. اين اصلاحات گرچه به ظاهر به معناي خنثي سازي نظام آموزشي از پيام هايي است كه تمايزات جنسيتي را القا كند اما خود پيام مهمي را القا مي كند كه كم ارزشي تفاوت هاي جنسي و لزوم مقابله با نقش ها و موقعيت هاي جنسيتي است.

سوم. با آن كه انقلاب اسلامي ماهيتي فرهنگي داشت، بسياري از دلسوزان و فعالان در حوزه هاي عمل و نظر، به گونه اي رفتار كرده اند كه نزاع ما با نظام استكباري به منازعات سياسي تقليل يافته است و با وجود آن كه مهم ترين ابعاد تهاجم دشمن در مفهوم سازي، تئوري پردازي، ايجاد گفتمان علمي و سياسي و ساختگي بودن بسياري از نظريه ها در حوزه هاي علوم انساني، از جمله در حوزه تعليم و تربيت و به ويژه در مباحث جنسيتي، واكنش تعجب آميز يا اعتراض گونه بسياري از كارشناسان را همراه خواهد داشت. همين مسئله مي تواند توضيحي بر ضرورت پرداختن به اين دسته از مباحث فرهنگي و ايجاد دغدغه ذهني براي جامعه كارشناسي باشد.

تحول نظام آموزشي در سده اخير

اين بيانيه با تحليل روند نظام هاي آموزشي در جهان با اشاره به اين كه از اواخر قرن هجدهم بسياري از نظريه پردازان غربي روياي بازسازي جامعه را از طريق مدارس در سر مي پروراندند، و خواهان انقلاب اجتماعي از طريق «تغيير نگرش ها و ارزش ها»، در مدارس بودند، مي نويسد: از دهه ١٩٦٠ با ورود ادبيات برابري (تشابه) به علوم اجتماعي، اهتمام نظريه پردازان به تبيين اين موضوع معطوف شد كه تفاوت موقعيت زنان و مردان منشاء طبيعي ندارد و قابل دگرگون شدن است. از اين رو تمام تفاوت هاي رواني زن ومرد، در حوزه هاي شناختي، احساسي و رفتاري از مقوله هايي به حساب آمد كه در اجتماع شكل مي گيرد و منشاء اجتماعي و تربيتي دارد و قابل تغيير و دگرگوني است. از اواخر ١٩٧٠ اصطلاح آندروژني ( دوجنسيتي) در تحقيقات علوم اجتماعي رايج شد و بيان گر آن بود كه صفات زنانه و مردانه، در نهاد هر دو جنس موجود است و نظام آموزشي بايد كودكان را با صفات هر دو جنس پرورش دهد. از اين رو بايد ابزارها و اسباب بازي هاي يكساني در اختيار كودكان قرار گيرد و يكسان آموزش ببينند تا رفتارهاي يكساني از خود بروز دهند. اين در حالي بود كه مطالعات علمي در دهه ٩٠ به منشاء زيستي و طبيعي بسياري از تفاوت هاي زن ومرد صحه گذاشت، اما ادبيات برابري همچنان دنبال و با حاكميت ادبيات توسعه اين نگاه بيش از پيش مورد توجه واقع شد درنگاه توسعه اي، زنانگي ومردانگي در رديف ويژگي هاي نژادي وقومي كم اهميتي هستند كه بايد از كنار آن گذشت و جنسيت به هيچ وجه نبايد عامل تمايز در عرصه هاي حقوقي، سياسي، اجتماعي و آموزشي باشد. در اين نگاه اگر نقش ها و ارزش هاي متمايزي براي دختر و پسر در نظام آموزشي تصوير شود، ضد توسعه تلقي و تاكيد بر موقعيت متمايز دختران در قالب تقديس نقش مادري و همسري و ترغيب پسران به احراز موقعيت هاي متفاوت به عنوان نان آور خانواده، نگرش ضد توسعه اي قلمداد مي شود. كنفرانس جهاني زن ( پكن ١٩٩٥) در حالي كه كوچك ترين توجهي به ارزشمندي خانواده، مادري و همسري نمي كرد، ايجاد يك نظام آموزشي حساس به جنسيت را تضميني براي دسترسي به فرصت هاي برابر آموزشي دانست و خواهان حذف سوگيري هاي جنسيتي در برنامه هاي درسي شد و اعلاميه « اجلاس جهاني آموزش و پرورش داكار» هم در سال ٢٠٠٠ حذف تمايزات جنسيتي در آموزش ابتدايي و راهنمايي را تا سال ٢٠٠٥ و دستيابي به تساوي جنسيتي در آموزش و پرورش را تا سال ٢٠١٥ مورد تاكيد قرار داد. در ايران اولين بار مبلغان مسيحي آمريكايي در سال ١٢١٨ ه. ش مدارس دخترانه براي ارمني ها تاسيس كردند و در سال ١٢٥٠ ه. ش نخستين بار دختران مسلمان ايراني در مدارس آمريكايي حضور يافتند، اما جامعه مذهبي ايران تا مشروطه از اين مدارس استقبال نكرد و از سال ١٢٨٦ بود كه به تدريج مدارس داخلي تاسيس و گسترش يافت. در ابتدا اين اختلاف در ميان متوليان وجود داشت كه آيا مدارس دخترانه بايد صرفا آموزش هاي معطوف به حوزه خانواده را به دختران ارائه كند يا اعم از آن را. اين اختلاف به مرور زمان به نفع ديدگاه دوم فروكش كرد و پس از چند دهه اولين دارالمعلمات عالي زنان در سال ١٣١٢ تاسيس و از سال ١٣٢٣ آموزش ابتدايي براي همگان اجباري شد. پس از پيروزي انقلاب اسلامي، قانون اساسي تحصيل رايگان را تا پايان دوره متوسطه براي دختران و پسران مورد توجه قرار داد. در سال ١٣٦٣ شوراي عالي برنامه ريزي محدوديت هايي را براي حضور زنان در برخي رشته هاي دانشگاهي به ويژه بخش كشاورزي به دلائلي چون عدم حضور جدي فارغ التحصيلان اين رشته ها در حوزه هاي اشتغال مناسب با تحصيل اعمال كرد. اما اين محوريت هم با توجه به فشارهاي بين المللي و تمايل مسئولان در سال ١٣٧٢، از سوي شوراي عالي انقلاب فرهنگي حذف شد. از سال ١٣٧٦ جهت گيري ها به سمت هماهنگي با ادبيات بين المللي چه در عرصه حقوق و چه در عرصه آموزش شتاب گرفت و مطالعاتي براي بازنگري و پيراستن كتاب هاي درسي از نگرش هاي جنسيتي آغاز شد. و با حاشيه اي و درجه دوم خواندن نقش هاي خانگي زنان، گفته شد كه اين كتاب ها با به تصوير كشيدن زنان در نقش هاي خانگي، دختران را به حاشيه مي رانند. در سال ١٣٧٧ اهداف آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران به تصويب رسيد كه در ٥٦ مورد از اهداف مطرح شده هيچ جهت گيري جنسيتي ملاحظه نشده بود، و تنها در اهداف جزيي مقطع راهنمايي، تربيت « دختري عفيف» و « پسري شجاع» و توجه به نقش زن و مرد در خانواده و اجتماع مورد تاكيد قرار گرفت كه از قضا به دليل آن كه تقويت كننده فاصله هاي جنسيتي است، مورد انتقاد نيز واقع شد. در منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش كه سال ١٣٨٢ از سوي پژوهشكده تعليم و تربيت تهيه شد، در بخش آسيب شناسي به درستي به تضاد ميان كاركردهاي بخش هاي مختلف جامعه، تعارض ميان سنت گرايي و مدرنيته كه خود را در قالب تعارض ارزشي خانواده - مدرسه، تضاد ارزشي خانواده - دانش آموز و شكاف بين نسلي نشان مي دهد، اشاره شده است اما در بخش راهكارها اين نزاع به نفع فرهنگ مدرن و حاشيه نشيني سنت پايان مي يابد. نكته جالب توجه در اين منشور غلبه نگاه معنوي، اخلاقي و عرفاني و كم توجهي به ابعاد تشريعي و برنامه اي دين است و چنين گمان مي شود كه دين عهده دار ارائه ارزش هاي اخلاقي و نظام مدرن مسئول تنظيم برنامه عملي اجتماعي است. هم اكنون سه ديدگاه در ميان كارشناسان و مديران آموزش و پرورش در اين باره مطرح است. برخي تفاوت هاي بيولوژيك زن و مرد را ناچيز و كم اثر مي دانند و معتقدند تفاوت هاي رواني از مقوله جنسيتي و محصول فرهنگ هاي مرد سالار است و نبايد اين تفاوت ها را مبنايي براي تمايز آموزشي قرار داد. گروه بيشتري از كارشناسان تفاوت هاي رواني دختر و پسر را كم و بيش داراي منشاء زيستي مي دانند اما در اين نكته كه نبايد تفاوت ها مبناي تمايز در نظام آموزشي قرار گيرد، با گروه اول هم عقيده اند. تعدادي از كارشناسان هم اين نظر را ترويج مي كنند كه تفاوت هاي رواني داراي منشاء تكويني است و بايد نظام آموزشي متناسب با اين تفاوت ها و متناسب با انتظارات اسلام و مسئوليت هاي ويژه هر يك از زن و مرد، رنگ و بوي جنسيتي پيدا كند.

پيامدهاي نظام آموزشي آندروژني (دو جنسيتي)

اين بيانيه تحليلي پيامد بي توجهي نظام آموزشي به تفاوت هاي تكويني و تفاوت در انتظارات را در حوزه هاي فردي، خانوادگي و اجتماعي برشمرده وافت تحصيلي پسران، تحول در هويت جنسي و تحقير صفات زنانه و مردانه، كاهش كارآمدي خانواده، تغيير الگوي مشاركت اجتماعي زنان، افزايش تعارضات ساختاري، تقويت شبهه ناكارآمدي دين و كاهش جمعيت را از جمله پيامدهاي آن دانسته است. بر اساس اين بيانيه، آمار به وضوح نشان مي دهد كه ضريب موفقيت دانش آموزان پسر در مقاطع ابتدايي، راهنمايي، دبيرستان و حتي در مقطع تحصيلات عالي، كمتر از دختران است اين پديده مسئله اي خاص ايران نيست و كشورهاي صنعتي كه پيش از ما به نظام آموزشي آندروژني اهتمام داشته اند، بيشتر با آن دست به گريبان هستند. ١٥ سال است كه رسانه هاي عمومي انگلستان از وضعيت نگران كننده تحصيل پسران سخن مي گويند و روزنامه تايمز لندن بارها نسبت به فزوني مردان كم سواد، غير ماهر و بيكار هشدار داده است. پژوهش هاي ميداني در كشور ما نيز نشان مي دهد كه در سال ١٣٨٤ ميزان قبولي پسران در مقطع ابتدايي ٩٧ درصد در مقايسه با ٩٨ درصد قبولي دختران و ميزان قبولي پسران در سال سوم راهنمايي ٨٧ درصد در مقابل ٩٥ درصد قبولي دختران و در سال اول متوسطه ٦٥ درصد قبولي پسران در برابر ٨٠ درصد قبولي دختران بوده است. طبق آمار يونسكو در سال ٢٠٠٠، آمار تكرار پايه در دوره متوسطه در ميان پسران ايراني ١١ درصد در مقابل ٤ درصد دختران بوده است. ميانگين نمرات درسي دختران در سطح كشور (به استثناي يك استان) نيز بيش از پسران بوده است. در تحليل تفاوت نرخ قبولي پسران و دختران، به ويژه در مقطع ابتدايي و متوسطه مي توان به عواملي نظير تناسب نداشتن نظام آموزشي با ويژگي هاي پسرانه و تاثيرات متفاوت بلوغ بر پسران و دختران اشاره كرد. از قضا كارشناسان انگليسي نيز تا حدودي به اين نكته پي برده اند كه براي افزايش انگيزه تحصيل در پسران بايد دوباره كليشه هاي جنسيتي را در مطالب آموزشي خود دخالت دهند. از سوي ديگر حساس نبودن نظام آموزشي به تفاوت هاي طبيعي و مسئوليت هاي مختلف زن و مرد، سبب فاصله گرفتن دختران و پسران از صفات برجسته جنسي و ارزش ها و نقش هاي جنسيتي مي شود. مانوئل كاستلز در اثر معروف خود «عصر اطلاعات» كم شدن انگيزه تشكيل خانواده، افزايش تك زيستي، تزلزل ساختار خانواده، افزايش طلاق و گسترش هم جنس گرايي را از پيامدهاي تحول در هويت جنسي به اين معنا كه هيچ يك از دو جنس، موجوديت خود را به عنوان صنفي مستقل و واجد كارايي ها و مسئوليت هاي خاص به رسميت نمي شناسد، دانسته است. در اين بيانيه آمده است: كشور ما در پياده كردن نظام آموزشي آندروژني مشكلاتي را تجربه مي كند كه كشورهاي غربي تا اين حد با آن مواجه نيستند. در اين كشورها تحول در ساختارهاي اجتماعي، فرهنگي، سياسي و حقوقي كم و بيش به شكل هماهنگ اتفاق افتاده است، اما در كشور ما در همان حالي كه بر برابري در محتوا و روش آموزش پاي مي فشاريم، نقش هاي زنانگي چون مادري را هم تقديس مي كنيم، ساختارهاي فرهنگي و اجتماعي ما را به برابري مي خواند و ساختارهاي حقوقي بر تفاوت هاي حقوقي صحه مي گذارد. پيامد اين تعارضات علاوه بر كاهش كارآمدي زن و مرد در خانه و اجتماع، سردرگمي و بحران هويت به ويژه در ميان زنان است. از يك سو نظام آموزش و پرورش رسمي و غيررسمي، مطالبات آنان را متحول مي كند و از سوي ديگر احكام ثابت حقوقي در برابر تحولات مقاومت مي كند و اين تعارض، فشار براي تغيير قوانين را بيشتر و قانون گذار را آرام آرام به تمكين در برابر خواست عمومي مي كشاند. به عبارت ديگر نظام در مسير ناخواسته اي مي افتد كه خود زمينه ساز آن بوده است. مقاومت در برابر اين مطالبات هم سرانجامي جز تبديل شدن مطالبات حقوقي به مطالبات سياسي و شكل گيري جنبش هاي سياسي نخواهد داشت.

نظام آموزشي متمايز، ضرورت ها

بيانيه دفتر مطالعات زنان حوزه علميه قم پس از بيان ضعف هاي نظام آموزشي دوجنسيتي كه مبتني بر نگرشي ليبرالي از توسعه است، ضرورت تدوين نظريه اسلامي آموزش و پرورش را براي ايجاد نظام آموزشي متمايز مطرح مي كند و مي گويد: در شرايطي كه كشورهاي پيشرو جهان با اتخاذ الگوهاي ليبراليستي توسعه، فرايند رشد را به قيمت بحران زدگي و نابودي خانواده طي مي كنند، انقلاب اسلامي مي تواند مبتكر الگوهايي باشد كه شكوفايي خانواده را نقطه عزيمت در اصلاحات اجتماعي بداند. اين بيانيه مي افزايد: ما نيازمند تدوين نظريه اسلامي آموزش و پرورش هستيم كه هم زمان داراي دو عنصر حجيت و كارآمدي باشد به اين معنا كه از يك سو مشروعيت خود را از استناد به متون وحياني دريافت كرده باشد و از سوي ديگر متناسب با شرايط و اقتضائات امروزي تدوين شود. در اين ميان مهم ترين مسئله آن است كه چگونه مي توان آموزه هاي ديني را در شرايط متحول كنوني به گونه اي جاري كرد كه نه تنها جامعه از حركت بازنماند بلكه حركت رو به رشد خود را به قله هاي شكوفايي و كمال تقويت كند. اين بيانيه با بيان اين كه آموزه هاي ديني به تفاوت هاي تكويني زن و مرد در قواي جسماني، ذهنيت ها، تمايلات و رفتارها اشاره دارد و نقش هاي متفاوتي براي زن و مرد در اسلام مقرر شده است، بر لزوم تناسب نظام آموزشي با نظام تكويني تاكيد كرده و افزوده است: در تدوين الگوي آموزش و پرورش، توجه به اقتضائات عصري پيش درآمد كارآمدي است. زيرا كاركرد مهم نظام آموزشي، سازماندهي تحولات و تغييرات فرهنگي اجتماعي و زمينه سازي براي آن است. از اين رو بايد ضمن تاكيد بر موقعيت هاي ثابت، پويايي موقعيت ها را هم در نظر گرفت (به عنوان مثال، كارآمدسازي «مادري» به عنوان يك موقعيت ثابت زنانه به اين معناست كه ايفاي نقش مادرانه در جامعه و در زمان ما فعاليتي متمايز از گذشته و نيازمند آموزش خاص است و بايد براي پويايي آن طرحي ارائه كرد) و از طرف ديگر بايد با هوشمندي اقتضائات هر عصر را براساس سياست جنسيتي اسلام شناسايي و تحليل كرد. بيانيه دفتر مطالعات زنان حوزه علميه قم كه به منزله راهبرد سالانه اين دفتر تلقي مي شود، در ادامه آورده است: خوش بختانه در دو سال اخير به طور خاص در ميان كارشناسان و مديران وزارت آموزش و پرورش موضوع جنسيت و چگونگي تاثير آن بر نظام آموزشي مورد بحث قرار گرفته است.

تحليلي گذرا

آن چه در اين بيانيه مطرح شده تاكيد بر نقش اساسي نظام آموزشي در مهندسي فرهنگي اجتماعي و جايگاه آن در دستيابي به وضع مطلوب است. اين امر تناسب ميان نظام آموزشي با ساختارهاي سياسي اجتماعي را ضروري مي داند و هماهنگي آن را با پيشينه فرهنگي و باورهاي ارزشي جامعه آشكار مي كند. به عبارت ديگر نظام آموزشي در هر جامعه اي علاوه بر تعليم بايد مروج هنجارها و انتقال دهنده ارزش ها به نسل جديد باشد. و نمي تواند به صرف آموزش علم و تبيين هست ها بسنده كند زيرا نظام هاي آموزشي بر تاروپودي از هست و بايد و دانش و ارزش، تنيده شده است و هيچ هستي نيست كه با بايدي خاص تناسب نداشته باشد. هستي شناسي توحيدي، بايدهاي متناسب با خود را در پي دارد و هستي شناسي الحادي نيز همچنين. اين گونه است كه مهندسي فرهنگي پيوندي مستحكم با نظام علمي و آموزشي پيدا مي كند و هرجامعه و مكتبي فلسفه تعليم و تربيتي مخصوص به خود را مي طلبد. نكته مهمي كه در اين بيانيه نيز به آن اشاره شده آن است كه دستيابي به الگويي از نظام آموزشي متناسب با نظام جمهوري اسلامي، بدان معنا نيست كه آموزه هاي اسلامي و يا ديدگاه ها و آراي گذشتگان به صورتي خام و بي توجه به اقتضائات جديد، عرضه و به عنوان الگوي اسلامي نظام آموزشي مطرح شود. چنان كه برخي با رنگ و لعاب اسلامي دادن به هر نظريه و ديدگاه جديد مدرنيته اسلامي را دنبال مي كنند و برخي ديگر نيز از طرح ديدگاه ها و نظرهاي جديد واهمه دارند و صلاح و سداد را تنها در آراي گذشتگان مي جويند. مواجهه سنت و تجدد آن زمان به سنتزي جديد و بومي منجر خواهد شد كه با درك اصول و معارف اسلامي و فهم عميق انسان معاصر و اقتضائات جديد، از وراي ظواهر سنت و تجدد، راهي نو جست وجو كند و به دنبال نظمي جديد باشد. اين بيانيه با چنين رويكردي به دنبال الگوي جديد از نظام آموزشي خانواده محور و معنويت گراست. اين بيانيه در حقيقت يادآوري اين موضوع است كه بايد مسئله رويكرد نظام آموزشي به جنسيت مورد ارزيابي قرار گيرد و با توجه به سياست هاي جنسيتي اسلام و انتظارات و مسئوليت هايي كه هر يك از زن و مرد از منظر فرهنگي و مذهبي برعهده دارند، الگوي نظام آموزشي تدوين شود. در غير اين صورت بايد منتظر عواقبي نظير افزايش تعارضات ساختاري، تحول در هويت جنسيتي، كاهش كارآمدي خانواده، كاهش جمعيت و مانند آن بود.