يافتههاي پژوهش
در اين قسمت يافتههاي توصيفي شامل ميانگين، انحراف معيار، حداكثر و حداقل نمرههاي مربوط به متغيرهاي مورد مطالعه درپژوهش حاضر بررسي ميگردند كه نتايج در جدول شماره 1 ارائه شده است.
جدول 1، دادههاي توصيفي (حداقل و حداكثر نمرهها، ميانگين و انحراف معيار) نمرههاي پيشآزمون – پس آزمون مهارتهاي نيوجرسي را در گروه آزمايشي وگواه نشان ميدهد. نتايج دادههاي اين جدول بيانگر اين است كه ميانگين نمرههاي پس آزمون در گروه آزمايشي نسبت به پيش آزمون افزايش يافته است و ميانگين نمرههاي گروه گواه در پس آزمون اندكي كاهش يافته است. به طور كلي با مقايسه ميانگينهاي گروه آزمايشي و گواه ميتوان به اين نتيجه رسيد كه ميانگين نمرههاي گروه آزمايشي در پس آزمون مهارتهاي استدلال بالاتر از ميانگين نمرههاي گروه گواه بوده است.
جدول 1.دادههاي توصيفي نمرههاي پيش آزمون – پس آزمون مهارتهاي استدلال نيوجرسي در گروه آزمايشي و گواه
|
گروهها
|
متغيرها
|
حداقل نمره
|
حداكثر نمره
|
ميانگين
|
انحراف معيار
|
|
آزمايشي
|
پيش آزمون استدلال
پس آزمون استدلال
|
21
27
|
41
45
|
40/31
63/35
|
34/4
93/3
|
|
گواه
|
پيش آزمون استدلال
پس آزمون استدلال
|
22
20
|
41
38
|
76/30
83/29
|
17/5
43/5
|
يافتههاي استنباطي
يافتههاي مربوط به اين بخش با توجه به نتايج حاصل از تحليل كوواريانس براي آزمون فريضه گزارش ميشود. لازم به توضيح است كه در تحليل كوواريانس نمره متغير مهارتهاي استدلال كه از پس آزمون به دست آمده است به عنوان متغير وابسته تلقي شده است و نمره مهارتهاي استدلال كه در پيش آزمون حاصل شده است به عنوان متغير كمكي (كوواريت)(36) وارد تحليل واريانس گرديده است. نكته مهمي كه در تحليل كوواريانس بايد به آن توجه شود فرض همگني شيبها ميباشد و در صورتي كه فرض خطي بودن يا همگني شيبهاي رگرسيون (ضرايبb) رعايت نشود، نتايج (ANCOVA) صحيح نخواهد بود. زماني فرض همگني شيبها برقرار خواهد بود كه ميان متغير كمكي (در اين پژوهش پيش آزمون) و متغير وابسته (در اين پژوهش پس آزمون) در همه سطوح عامل (گروه آزمايش و گواه) برابري حاكم باشد. بنابراين در اولين گام، تحليل فرض همگني شيبها مورد آزمون قرار گرفت. جدول 2 نتايج حاصل از بررسي فرض همگني شيبهاي نمرههاي پيش آزمون و پس آزمون در سطوح عامل (گروه آزمايشي و گواه) را نشان ميدهد.
جدول 2. خلاصه نتايج بررسي فرض همگني شيبهاي نمرههاي پيش آزمون و پس آزمون در سطوح عامل
(گروه آزمايش و گواه)
|
منبع متغير
|
مجموع مجذورات
|
درجه آزادي
|
ميانگين مجذورات
|
نسبت
F
|
سطح معني Pداري
|
|
گروه پيش آزمون
|
130/0
|
1
|
130/0
|
012/0
|
913/0
|
|
خطا
|
606
|
56
|
831/10
|
-
|
-
|
|
كل
|
66100
|
60
|
-
|
-
|
-
|
بررسي نتايج جدول 2 نشان ميدهد كه ميان شيبها در سطوح عامل تفاوت معنيداري وجود ندارد. بنابراين فرض همگني شيبها كاملاً محقق است. نسبت F حاصل از اين تحليل برابر با 012/0 در سطح 913/0 P< از لحاظ آماري معنيدار نيست.
در ادامه به منظور بررسي فرضيه اصلي پژوهش، تحليل كوواريانس را با كنترل متغير پيش آزمون پي ميگيريم.
جدول 3. خلاصه نتايج تحليل واريانس و كوواريانس نمره پيش آزمون و پس آزمون
|
منبع متغير
|
مجموع مجذورات
|
درجه آزادي
|
ميانگين مجذورات
|
F نسبت
|
سطح معني Pداري
|
|
كوواريانس (پيش آزمون)
|
469/700
|
1
|
469/700
|
814/65
|
P< 0001/
|
|
گروه
|
710/425
|
1
|
710/425
|
998/39
|
<P 0001/
|
|
خطا
|
533/606
|
56
|
831/10
|
-
|
-
|
|
كل
|
66100
|
60
|
-
|
-
|
-
|
|
گروه بدون كوواريانس
|
6/504
|
1
|
6/504
|
39/22
|
<P 0001/
|
|
خطا
|
133/1307
|
58
|
537/22
|
-
|
-
|
|
كل
|
66100
|
60
|
-
|
-
|
-
|
همان گونه كه در جدول 3 مشاهده ميگردد نسبت F براي گروه آزمايش و كنترل برابر با 998/39 است و در سطح 0001/<P از لحاظ آماري معنيدار ميباشد. بنابراين فرضيه پژوهش مورد تاييد قرار ميگيرد. لازم به توضيح است كه اندازه اثر براي گروه برابر با 412/0 =R است. اين موضوع نشان ميدهد كه در حدود 40% واريانس مهارتهاي استدلال دانشآموزان اختصاصاً توسط اعمال شيوه آزمايش (روش اجتماع پژوهشي) قابل تبيين است. همچنين در نظر گرفتن كوواريانس نيز ميان گروهها تفاوت معنيداري در نمره پس آزمون وجود دارد.
بحث و نتيجهگيري
علاقه به توسعه تواناييهاي تفكر در محافل آموزشي پديده جديدي نيست. منشاء چنين علاقهاي به آكادمي افلاطون بر ميگردد. مالكوم نالس(37) معتقد است كه به منظور ايجاد تحولات اجتماعي روزافزون، مربيان تعليم و تربيت بايد درباره نقش خود دوباره فكر كنند و فعاليتهاي خود را بر آموزش مهارتها و روشهايي متمركز نمايند كه شاگردان براي تحقيق مستقل بدان احتياج دارند. (مايرز،1380). بعضي از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت مدتها پيش مسير مطلوب اين تحول را پيشبيني كردند. در سال (1929) آلفرد نورث وايتهد معتقد بود كه «يادگيري شاگردان بيفايده است مگر اينكه كتابهاي خود را گم كنند، جزوات خود را بسوزانند و جزوات از برشده را براي امتحان فراموش كنند» (مايرز،1380). اظهارات وايتهد بدين معناست كه تعليم و تربيت اساساً فرايندي فكري است و محتواي آموزش در درجه بعدي اهميت قرار دارد. با وجود اين بسياري از محافل آموزشي به جاي اينكه براي پرورش استعدادهاي فكري نوجوانان اهميت قائل شوند، بر يادگيري اطلاعات و محتويات برنامه آموزشي تاكيد ميكنند و به اين دليل است كه اعتبار روشهاي سنتي آموزش همچنان به قوت خود باقي است. اين روشها معمولاً باعث ترويج سبك انفعالي تعليم و تربيت ميشود كه در آن تفكر انتقادي يا فقط به طور ضمني آموزش داده ميشود و يا هرگز ياد داده نميشود. خوشبختانه اين سنت انفعالي در حال دگرگوني است. رويكرد مثبت و فعال آموزش كه ناظر به پرورش استعدادهاي فكري شاگردان است هم در ادبيات در حال افزايش مهارتهاي استدلال و هم در نوآوريهاي اخير در زمينه مواد درسي به چشم ميخورد كه از آن جمله ميتوان به برنامه آموزش فلسفه به كودكان اشاره كرد.
برنامه آموزش فلسفه به كودكان كه نخست توسط ليپمن و همكارانش مطرح شد، بيان ميكند كه تفكر فلسفي به معني صرف تفكر و استدلال نيست بلكه مستلزم تفكر دربارهي تفكر است. ليپمن و همكارانش با مروري بر تاريخ انديشههاي فلسفي، مسايل مهمي را كه مورد بحث فيلسوفان بوده، مشخص كردهاند و جريان تفكر كودكان را در رويارويي با اين مسايل قرار دادهاند. نمونه اين مسايل عبارتند از: صدق يا حقيقت، خير، واقعيت، ماهيت ذهن، قواعد اخلاقي يا اجتماعي. همچنين در اين برنامه بحث و گفتگو ميان دانشآموزان، همراه با هدايت معلم، بستر اصلي تفكر فلسفي است. از اين رو در اين برنامه چنين پيشبيني نشده است كه پاسخ معين و از پيش تعيين شدهاي در باب مسايل مذكور، به دانشآموزان داده شود. بلكه طرح مساله و بحث و گفتگو درباره آن، طريقهاي است كه براي دست يافتن به پاسخها اتخاذ شده است. به اين ترتيب، كلاس به يك «اجتماع پژوهشي» تبديل ميشود كه در ضمن آن كودكان، تصورات خود را عرضه ميكنند و در باب آراي ديگران به بحث و گفتگو ميپردازند. برخي از ويژگيهاي اين «اجتماع پژوهشي» عبارتند از: پژوهش معطوف به دانش و فهم، تكيه بر سؤال و عرضه دليل، خطرپذيري فكري و تصحيح انديشههاي خويش، همكاري، اعتماد، سعه صدر و احترام به ديگران، شكل اجتماعي و مشاركتآميز رويارويي با معما و شگفتزدگي، گفتگوي دانشآموز – محور، پذيرش مسئوليت براي ديدگاههاي خويش و يادگيري تفكر (كم،1993).
با توجه به اين ويژگيها، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به اين سؤال بود كه آيا از طريق روش اجتماع پژوهشي ميتوان مهارتهاي استدلال دانشآموزان پسر را پرورش داد؟ نتايج تحليل آماري فرضيه اصلي پژوهش نشان داد كه روش اجتماع پژوهشي در پرورش مهارتهاي استدلال دانشآموزان پسر دوره راهنمايي تاثير مثبتي دارد. نتايج فرضيه فوق منطبق با نظرات بسياري از صاحبنظران حوزهي آموزش تفكر به كودكان از جمله جفري كين(38) است. او در مقالهاي ضمن پذيرش مفروضات برنامه و طرح ليپمن معتقد است كه فلسفه براي كودكان از طريق روش اجتماع پژوهشي باعث رشد مهارتهاي استدلالي و تفكر انتقادي كودكان ميشود. وي بر اين اساس پژوهشهاي مشاركتي را مورد تاكيد قرار ميدهد و به توسعه مهارتهاي اجتماعي اولويت ميدهد (جفري كين، 1985). همچنين در تبيين اين فرضيه ميتوان به نتايج پژوهشهاي آلن (1988)، كامينگز (1981) دانيل (1998)، ايوريو و همكاران (1984)، مونتس و ماريا (2001)، سايمون(39) (1979) و اسپرود (1997) اشاره نمود كه به مؤثر بودن روش اجتماع پژوهشي در پرورش مهارتهاي استدلال دست يافتند.
ليپمن (1978) در مقالهاي با عنوان «آيا برنامه آموزش فلسفه به كودكان ميتواند مبنايي براي اصلاح ساختار نظام آموزشي قرار گيرد؟» با تاكيد بر اينكه مدرسه بايد به صورت آزمايشگاهي براي تمرين تفكر و فراگيري انديشه انتقادي و نيز درگير كردن فرد در تجربيات واقعي زندگي در آيد، به اين سؤال پاسخ مثبت ميدهد. بر اين اساس و با توجه به نتايج به دست آمده از اين پژوهش، و نيز تاثيرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به كودكان و يادگيري مبتني بر تشريك مساعي بر رشد و توسعه هوش و اعمال هوشمندانه و بر ارتقا و تعميق ارزشهاي هنري و اخلاقي (هاگامن،a1990 و b1990)، (شارپ،1995)، (ليپمن1995) به نظر ميرسد از جمله وظائف مهم دستاندركاران و برنامهريزان آموزش و پرورش كشور تاكيد بر تفكر انتقادي و روشهاي مبتني بر تشريك مساعي دانشآموزان و بحث و گفتگوي طرفين آنها و براساس آن، اصلاح ساختار نظام آموزشي است. زيرا همان طور كه گفته شد تحقق بسياري از اهداف عاليه تعليم و تربيت در گرو پرورش ذهنهاي خلاق، تفكر فلسفي و فراگيري شيوههاي صحيح استدلال است و از آنجا كه هدف اصلي برنامه چهارم توسعه نيز، توسعه با محوريت دانايي است، لذا پيشنهاد ميشود انجام اصلاحات اساسي در نظام آموزشي از دوره آموزشهاي غيررسمي يعني برنامههاي مهد كودكها تا دورههاي آموزش عالي را در بر گيرد و برنامههايي تحت عنوان آموزش فلسفه و يا تفكر فلسفي در برنامههاي درسي رسمي كشور قرار گيرد. آموزش فلسفه و تفكر فلسفي به كودكان از طريق اجتماع پژوهشي موقعيتي را به دست خواهد داد تا كودكان ضمن درك بهتري كه از مجهولات خود به دست ميآورند در كشف پاسخها مشاركت فعال نموده و با درك لذت دانستن، اعتماد به نفس بيشتري پيدا كند. فراهم نمودن چنين فرصتي با استفاده از روش اجتماع پژوهشي كه با بحث و گفتگو همراه است نه فقط در جهت درك عقايد ديگران بلكه براي كشف و ابداع عقايد و ايدهها و روشن كردن ارزش بازنمايي و بحث خود اصلاحگري به منظور بالابردن فهم و حل مشكلات آتي آنان مفيد خواهد بود. همچنين با استفاده از روش گفتگو و فن پرسشگري در اجتماع پژوهشي، كودكان به عقايد و انديشههاي ديگران احترام ميگذرند و در عين حال به تفكر درباره تفكر، سخن و كردارشان تشويق ميشوند.
* سيد منصور مرعشي، عضو هيئت علمي دانشگاه شهيد چمران اهواز
منابع:
فارسي
اسميت، فيليپ.( ) فلسفه آموزش و پرورش. ترجمه: سعيد بهشتي (1377). مشهد: آستان قدس رضوي
جهاني، جعفر(1381). نقد و بررسي مباني فلسفي الگوي آموزشي تفكر انتقادي ماتيوليپمن.
فصل نامه علمي – پژوهشي علوم انساني دانشگاه الزهرا(س) سال دوازدهم، شماره 42
شعباني، حسن(1382). روش تدريس پيشرفته. تهران: انتشارات سمت
صفايي مقدم، مسعود(1377). برنامه آموزش فلسفه به كودكان. فصلنامه علمي – پژوهشي دانشگاه الزهرا(س) سال هشتم شماره 26 و 27
فيشر، رابرت(2001) آموزش تفكر به كودكان. ترجمه: مسعود صفايي مقدم و افسانه نجاريان(1385). اهواز: رسش
قائدي، يحيي(1383). آموزش فلسفه به كودكان. تهران: انتشارات دواوين
كم، فيليپ(1993). داستانهاي فكري (جلد اول) ترجمه: احسانه باقري(1379) تهران: انتشارات اميركبير
مايرز: چت(1942). آموزش تفكر انتقادي، ترجمه: خدايار ابيلي(1380). تهران: انتشارات سمت
نقيبزاده، ميرعبدالحسين(1374). فلسفه كانت، بيداري از خواب دگماتيسم بر زمينه سير فلسفه دوران نو. (جلد سوم). تهران: انتشارات نقش جهان
هينز، جوانا(2002). كودكان فيلسوف. ترجمه: عباس اردكاني و حيدر محمدي باغ ملائي (1384). تهران: انتشارات براي فردا
لاتين
Allen, Terry . (1998). Doing Philosophy with children. Journal of Thinking, 7(3).
Anderson, R.C.(1997). The notion of schemata and the Educational Entreprise In Schooling and Acquisition of Knowledge. Hillsdale, NJ:Ertbaum.
Cohn, Sanford. J(1990). Talent Searches In W.colangelo G.Davis(Eds). Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon
Cummings, Nancy perry. (1981). Analytical thinking for children: Review of the Research. Journal of Analytic Teaching, 2(1), 28-26.
Danial, M.F. (1998). P4c in pre service Teacher Education. Journal of Analytic teaching, 19(1), 20-13.
Fisher, R.(1995). Teaching children To Learn. Lonfon: Blank well/ Simon and Schuster/Stanley Thornes.
Fisher,R. (1998). Teaching Thinking. Philosophical inquiry in the classroom.
London: Continum.
Hagaman, Sally. (1990a). Philosophical Aesteic in Art Educaion: A Further look toward implementation. Journal of Art Education, 43(4), 24-22.
Hagaman, Sally. (1990b). The community of inquiry: An Approach to collaborative heaning. Journal of studies of studies in Art Education, 33(3), 57-149.
Harter,s. (1980). The Perceved competence scale for children. Journal of child Development, 51. 235-218.
Holder, J.(1992)P4c in Philipin Project.Final Report on Phase III.IAPC.Montclair State university.
Hymer, B. (2002).Final Report of the Research in IAPC. Montclair state university.
Iorio, John and et al. (1984). Philosophy for chilsren Program. Journal of thinking, 3(2), 35-28.
Jackson and Deutsch. (1987). Where we are now. Journal of Thinking, 6(2).
Kane, Jeffry. (1985). Philosophy for children.Journal of critical thinking Across the Discipline, 5(2).
Lipman, M.and Bierman. (1970). Field exprement in Montclair.Abstract in Lipman,M:Philosophy goes to school.Philadelphia,Pennsilvania: Temple University press.
Lipman,M.(1978).can Philosophy for children be the basis of educational redesign?. Journal of Social Studies,69.(6), 57-253
Lipman,M.(1980). Philosophy in the classroom. Temple University Press.
Lipman,M,and Sharp.Ann.M.(1985).Ethical Inquiry:An Instructional Manual To Accompany LISA.IAPC.Montclair State University.
Lipman , M.(1988). Critical thinking what can it be? Journal of Educational leadership. 40.(1).
Lipman , M. (1995). Moral Education higher – order thinking and philosophy for children. Journal of Early child Development and care, 107. 70-61.
Malmhester,M. (1999). The 6 Years long savedish project. Besttt in the word in thinking, As Partly presented at the ICPIC congress.
Montes, Madrid and Maria, Elena. (2001). Juchitan de los Ninos. Abstract in IAPC.Montclair state university.
Moriyon, F.(2000). Valoracion de filosofia para Ninos.Journal of Psicotema, 12 (2). 211-207. Abstract in IAPC.
Paul,R. (1985). McPeck,s Mistakes. Journal of Formal logic, 7(1).
Sharp. Ann-Margaret, (1995). Philosophy for children and the Develoment of Ethical Valued.Journal of Early child Develoment nd care, 107, 55-45.
Shipman, Virginia and cohn, Sanford.J. (1983). The New Jersey Test of Reasoning Skills. Institute for the Advancement of philosophy for children.
Splitter, Laurance and A.M sharp.(1995). Teaching for better thinking , The classroom community of inquiry. Melborn, Acer.
Sprod, Tim. (1997). What is a community of inquiry?. Journal of Critical thinking Across the Disipline, 17(1).
پاورقيها:
1- The New Jersey Test Of Reasoning Skills.
2- Ennis
3- Lipman
4- Paul
5- Anderson
6- Harter
7- Fisher
8- Philosophy for children
9- Dewey
10- Vigotesky
11- Splitter and Sharp
12- Critical thinking, what can it be?
13- Ethical inquiry
14- Peirce
15- The Fixation of Belief
16- Richard Paul
17- Jackson and Deutsch
18- Fields
19- Allen
20- Cummings
21- Daniel
22- Iorio
23- Malmhester
24- Lipman and Bierman
25- Holder
26- Harry
27- Moriyon
28- Sprod
29- Haimer
30- Monts and Maria
31- Virginia Shipman
32- Cohn
33- Meed
34- Socrates
35- Scholastic Aptitude Test
36- Covariate
37- Malcom Nals
38- Jeffry Kane
39- Simon
