مقاله حاضر توسط سید منصور مرعشی در کنگره ملی علوم انسانی(وضعیت امروز، چشم انداز فردا) در تاریخ 23/12/1385 ارائه شده است. بخش اول این مقاله را باهم می خوانیم.

چکیده
این پژوهش به منظور بررسی تاثیر روش اجتماع پژوهشی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان پایه سوم مدرسه نمونه دولتی شهر اهواز انجام شده است. نمونه اصلی این پژوهش شامل 60 نفر دانش‌آموز پسر سوم راهنمایی مدرسه نمونه دولتی شهر اهواز بود که به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای تحلیل داده‌ها از روش‌های آماری توصیفی (میانگین و انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره) و تحلیل کوواریانس استفاده شد. ابزار جمع‌آوری داده‌ها در این پژوهش آزمون مهارت‌های استدلال نیوجرسی (NJTRS)(1) بود که توسط مرعشی، نمازکار و صفایی مقدم به فارسی برگردانده و ضرایب اعتبار و پایایی آن محاسبه گردید. فرضیه اصلی این پژوهش تاثیر روش اجتماع پژوهشی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان را بر پرورش مهارت‌های استدلال در نمونه‌ای از دانش‌آموزان پسر پایه سوم راهنمایی مدرسه نمونه دولتی بررسی می‌کند. نتایج این پژوهش نشان داد که اجرای روش اجتماع پژوهشی در کلاس درس می‌تواند بر پژوهش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان تاثیر مثبتی بگذارد. نتایج این پژوهش با یافته‌های تحقیقات انجام شده در خارج از کشور هماهنگ است.

واژگان کلیدی: آموزش فلسفه به کودکان، روش اجتماع پژوهشی، مهارت‌های استدلال

مقدمه
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند آموزش است. انیس‌‌(2)، لیپمن‌‌(3) و پل‌(4) (1989 به نقل از شعبانی، 1382) معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. اندرسون‌‌(5) (1977) و هارتر‌(6) (1980) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فیشر‌(7) (2001) بیان می‌کند که ما موجوداتی هستیم که نه تنها فکر می‌کنیم بلکه می‌توانیم درباره افکار خود فکر کنیم و آن‌ها را کنترل نمائیم. فهم ما از تفکر مرهون تلاش‌های کسانی است که در طی قرون، ماهیت ذهن و قوای ذهنی و راه‌های پرورش قوای ذهنی را مورد مطالعه و تحقیق قرار داده‌اند و مطالعه و تحقیق مستمر در این باره ممکن است آگاهی ما را راجع به این سؤال که تفکر چیست و چگونه می‌توانیم آن را در کودکان پرورش داد افزایش دهد.
دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. و روان‌شناسان درباره ساختارهای ذهن مطالعه کرده‌اند (فیشر،2001). از طرف دیگر از دیرباز تاکنون در خصوص این‌که فلسفه چیست؟ پاسخ‌های مختلفی ارائه شده است که با جمع‌بندی این پاسخ‌ها می‌توان آن‌ها را در دو دسته جای داد. دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. منظور وی از فلسفیدن همانا درست اندیشیدن است. از نظر وی فلسفه با ذات اندیشیدن سروکار دارد و حتی این سخن کانت که کار فلسفه آموختن اندیشه است نه آموختن اندیشه‌ها (نقیب‌زاده، 1374) بیانی است از همان معنائی که برای نخستین بار سقراط به کشف آن رسید و به کار گرفت. با این وجود مدت طولانی فلسفه از معنای حقیقی خود دور افتاد ولی در سال‌های اخیر بازگشت قابل توجهی به این طرز فکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید صورت گرفته است (اسمیت، 1377). با آن‌که به نظر می‌آید پرداختن به فلسفه کار فیلسوفان است اما به راستی این کار منحصر به آنان نیست زیرا که از یک سو هر انسان، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات حیات تا بدان‌جاست که حتی می‌توان گفت هستی انسان در چنین لحظه‌هایی شکوفا می‌شود و از سوی دیگر هر گونه روکردن به اصل‌ها و بنیاد چیزها گام نهادن به قلمرو فلسفه است. بنابراین فلسفه همگانی است و منحصر به فلاسفه نیست (نقیب‌زاده، 1374). سؤالی که این‌جا مطرح می‌شود این است که اگر فلسفه همگانی است، بنابراین چرا کودکان نتوانند درگیر آن شوند؟ اگر چه قدرت تمیز، داوری، مفهوم‌سازی و استدلال و تقویت قدرت تفکر از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و جمعی برخوردار است ولی با وجود این بسیاری از دانش‌آموزان و حتی دانشجویان فاقد قدرت تمیز در امور، داوری و استدلال هستند (لیپمن، 1980). صاحب‌نظران تربیتی با انجام تحقیقات و پژوهش‌هایی که از 40 سال پیش شروع شده به این نتیجه رسیدند که دوران بزرگ‌سالی (از جمله دوره دانشگاهی) برای پرورش و تقویت استدلال افراد بسیار دیر است و باید چنین کاری از دوران کودکی شروع شود (لیپمن1980). بدین ترتیب برنامه جدیدی با عنوان «فلسفه برای کودکان»‌(8) طراحی شد که از آن طریق آموزش فلسفه وارد دبستان‌ها و مدارس گردید.

برنامه آموزش فلسفه به کودکان
در حدود 40 سال پیش در دانشگاه کلمبیا پروفسور «ماتیو لیپمن» این نظریه را مطرح کرد که چنان‌چه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم می‌توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. لیپمن معتقد بود که اگر کنجکاوی طبیعی کودکان و میل آنان به دانستن درباره جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می‌توانیم کودکان را به متفکرینی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف‌پذیر و مؤثر باشند (صفایی مقدم،1377). البته نباید تصور کنیم که منظور از آموزش فلسفه، آموزش افکار افلاطون، ارسطو، کانت و… است. هر چند کارهای این فلاسفه و دیگر فلاسفه در بردارنده ایده‌ها و مفاهیمی است که هم برای بزرگ‌سالان و هم برای کودکان جالب هستند ولی در کلاس «فلسفه برای کودکان» مستقیماً از نظریات این فلاسفه صحبت نمی‌شود. ایده‌ها و مفاهیمی از قبیل، زیبایی، حقیقت، عدالت، آزادی، حقوق و قوانین و… درهم تنیده شده با مسائلی هستند که لااقل هنوز برای کودکان روشن نشده‌اند. برخی از این سؤالات که کودکان مایل به طرح آن‌ها هستند عبارتند از: آیا تفکرات و دانش آدمی واقعی است؟ آیا باید همیشه از اکثریت تبعیت کرد؟ ما چگونه دوستی خود را نشان دهیم؟ یک جامعه خوب مثل چه چیزی است؟ بدن ما برای ما چه می‌کند؟ آیا باید همیشه به طور مستقل فکر کنیم؟ چگونه می‌توان فهمید که دیگران چگونه فکر می‌کنند؟ این سؤالات و مسائل مربوط به آن‌ها و هم‌چنین مجموعه مسائلی که با رشد مهارت‌های شناختی کودکان مرتبط بوده و منجر به تقویت مهارت‌های تفکر و استدلال در آنان می‌شود را می‌توان در قالب داستان‌ها و رمان‌ها برای کودکان بیان کرد. داستان‌هایی که در بردارنده این ایده‌ها و مفاهیم فلسفی می‌باشد کودکان را به نحو جالب و عمیقی وارد حیطه فلسفه می‌کنند.
فیشر (1995) معتقد است که «فلسفه برای کودکان» یک روش موفق در آموزش تفکر است. براساس تجربه جهانی و شواهد به دست آمده در بیش از 50 کشور نشان می‌دهد که «فلسفه برای کودکان» به رشد مهارت‌های فکری در کودکان کمک کرده است (فیشر 1998).
لیپمن در مورد در مورد برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌گوید، این برنامه با بهره‌گیری از نظریات «جان دیوئی»‌(9) و «ویگو تسکی»‌(10) که بر ضرورت تفکر و نفی آموزش حفظ کردن صرف تاکید می‌کردند به وجود آمده است. برای کودکان کافی نیست که صرفاً آن‌چه را که به آن‌ها گفته می‌شود به حافظه سپرده و سپس به یاد بیاورند بلکه آن‌ها باید موضوع موردنظر را آزموده و تجزیه و تحلیل کنند. این برنامه با ارائه تعداد زیادی تمرین در مورد یافتن دلایل خوب برای داوری، کودکان را تحت نوعی آموزش قرار می‌دهد که افق دید آن‌ها را وسیع‌تر می‌کند. این برنامه به آن‌ها یاد می‌دهد که چگونه می‌توانند بهتر بیندیشند.
انجمن فلسفه برای کودکان نیوزلند، بیان می‌کند که این برنامه موجب رشد تفکر انتقادی، خلاق و مسئولانه کودکان می‌شود. شرکت‌کنندگان در این برنامه مهارت‌های تفکر سطح عالی، نگرش‌ها و عقاید ضروری برای تفکر خوب را پرورش می‌دهند. آن‌‌ها هم‌چنین مهارت‌های ارتباطی‌شان و توانایی کار با دیگران را بهبود می‌بخشند. علاوه بر این، برنامه فلسفه برای کودکان شامل ویژگی‌هایی است که برخی از آن‌ها عبارتند از: مهارت خواندن برای فهمیدن، جستجوی مساله، فهم قضاوت‌ها و احکامی که صادر می‌شوند، سؤال کردن، انسجام فکری پیدا کردن، مشاهده تناسب‌ها، ارتباط برقرار کردن بین امور مورد مطالعه، تمرکز پیدا کردن روی مساله مورد بحث، طبقه‌بندی کردن، ارائه دلیل، فرموله کردن معیارها و استفاده از آن‌ها، نگاه کردن به امور از منظر وسیع‌تر، استفاده از مثال، تحلیل جملات و عبارات، مطالعه و ادراک پیش‌فرض‌ها، کشف جانشین‌ها، دریافت دلالت‌ها، تعمیم دادن، گوش دادن فعال، بی‌طرف‌بودن، مسائل را از دید دیگران دیدن، احترام گذاشتن به دیگران (صفایی مقدم.1377).
برای انجام برنامه فلسفه برای کودکان، کتاب‌های داستانی ویژه کودکان تالیف شده است. اسپلیتر و شارپ‌(11) (1995) معتقدند که چون کودکان از داستان لذت می‌برند از این طریق می‌توان آن‌ها را برای تفکر و پرسیدن سؤال تشویق کرد و در آن‌ها انگیزه به وجود آورد به ویژه اگر داستان‌ها در مورد موضوعات و حوادثی باشند که رقابت در آن‌ها باشد. برخلاف کتاب‌های درسی، این داستان‌ها مربوط به خود آن‌ها است و کودکان با تنظیم یک برنامه کاری برای پرسیدن سؤال و بحث کردن از آن استفاده می‌کنند. لیپمن در این زمینه می‌گوید یک کتاب داستانی فلسفی می‌تواند جوی تخیلی و داستانی را خلق کرده و از گفتگوهای سرشار از انرژی، شخصیت‌های پرشور، سبک سرزنده و حتی طنز سود جوید.

اهداف برنامه فلسفه برای کودکان
یکی از مهم‌ترین اهداف این برنامه، اصلاح وضعیت آموزش تفکر در تعلیم و تربیت است. از نظر لیپمن هدف این برنامه آن است که به کودکان کمک کند بیاموزند چگونه خودشان فکر کنند. لیپمن اهداف این برنامه را به صورت زیر دسته‌بندی می‌کند:
بهبود توانایی تعقل، پرورش و تقویت خلاقیت، تقویت ارزش‌های اخلاقی، تقویت خودآگاهی و هم‌چنین پرورش تفکر انتقادی. هم‌چنین باید به ارتباط برنامه آموزش فلسفه به کودکان با عوامل و عناصری هم‌چون، فلسفه علم، اقتصاد آموزش و پرورش، آموزش علوم، آموزش هنر، برنامه سواد و زبان آموزی، تحقیقات مربوط به هوش و مغز و عصر اطلاعات اشاره کرد که در شکل‌گیری و پیشرفت این برنامه مؤثر واقع شده‌اند (صفایی مقدم،1377).
لیپمن معتقد است که الگوی او به نحو مناسبی تفکر انتقادی را پرورش می‌دهد. وی در سال (1988) با نوشتن مقاله‌ای تحت عنوان «تفکر انتقادی چه می‌تواند باشد»‌(12) به ارائه الگویی از تفکر انتقادی پرداخت که در آن هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسان معقول از طریق فرایند پژوهش دانست. لیپمن پس از معرفی الگوی تفکر انتقادی به طور منطقی به استفاده از ابزار مهم گروه‌های پژوهش توجه می‌کند که معلم و دانش‌آموزان کلاس را شامل می‌شود. هم‌چنین لیپمن در زمینه پرورش ارزش‌های اخلاقی معتقد است که گروه‌بندی‌های مختلفی در حمایت یا عدم حمایت از آموزش ارزش‌های اخلاقی در نظام آموزشی پدیدار شده است. گروهی معتقدند که کل تربیت دارای بعد اخلاقی است و گروه دیگری اصرار دارند که تحت هیچ شرایطی نباید مربیان، اخلاق را در کلاس درس آموزش دهند. لیپمن رویکرد فلسفی به اخلاق را از زاویه «کاوشگری اخلاقی»‌(13) می‌نگرد. در هر حال لیپمن (1995) معتقد است که برنامه فلسفه برای کودکان تنها برنامه‌ای است که با انجام فلسفه به روش مباحثه ملزومات رشد اخلاقی کودک را تامین می‌کند و این با درگیر کردن کودک در کاوشگری اخلاقی که مستلزم تفکر نقادانه و خلاقانه است میسر می‌شود. بر این اساس یکی از اهداف این برنامه تامین رشد اخلاقی کودکان دانسته شده است. تحقق این اهداف و فراگیری بسیاری از مهارت‌های ذکر شده ونیز ایجاد تمایل برای استفاده از این مهارت‌ها از طریق زبان و با ایجاد یک «اجتماع پژوهشی»، جایی که کودکان به عنوان اقدامی مشارکتی به تبادل نظر با همدیگر می‌پردازند به بهترین شکل ممکن امکان‌پذیر است.

روش اجتماع پژوهشی
عبارت «اجتماع پژوهشی» اولین بار به وسیله «پرس»‌(14) در مقاله‌ای تحت عنوان «تثبیت باور»‌(15) ارائه شد. پرس معتقد است ما در تولید علم مشارکت کننده هستیم نه تماشاگر. «دیویی» نیز معتقد به بکارگیری هوش مشارکتی و یادگیری به عنوان حل مساله است و معتقد است که مدارس باید مبتنی بر مشارکت افراد اجتماعی- کودکانی که باید به عنوان شهروند تربیت شوند- باشند (قائدی،1383).
در یک اجتماع پژوهشی، معلم و فراگیران یک داستان را به اتفاق هم می‌خوانند. لیپمن می‌گوید برای این‌که محور آموزش و پرورش، پژوهش و تحقیق باشد لازم است که کلاس‌های درس از شکل سنتی آن که به صورت انتقال اطلاعات از طرف معلم به فراگیران است خارج شود و تبدیل به گروه‌های تحقیق و یا اجتماع پژوهشی شوند. در چنین فضایی است که از رابطه دوستی و همکاری جهت مشارکت مثبت در فضای آموزشی استقبال می‌شود. پس از این‌که داستان توسط فراگیران خوانده شد نکات زیر می‌تواند جهت اجرای مؤثرتر اجتماع پژوهشی مفید باشد:
1- از فراگیران بپرسید چه نکات جالبی یا گیج‌کننده‌ای در مورد متن داستان یافته‌اید؟ آن‌ها را تشویق کنید تا نظرات خود را به شکل سؤال مطرح کنند. سؤالات دانش‌آموزان را بر روی تابلو (تخته سیاه) بنویسید و در کنار هر سؤال نیز اسم فراگیری که سؤال را مطرح کرده است یادداشت کنید.
2- سؤالات را به ترتیب و با یک روش منظم مورد بحث قرار دهید.
3- معلم نقش تسهیل کننده و کمک کننده‌ای دارد. اصولاً نقش او هدایت و مدل‌سازی کردن اقداماتی است که توسط فراگیران مطرح می‌شود. نظرات معلم نباید به عنوان منبع اطلاعاتی و ارزیابی کننده برای پاسخ‌های فراگیران در نظر گرفته شود.
4- تاثیر حالت فیزیکی کلاس که به شکل دایره‌وار (میزگرد) است در اجتماع پژوهشی باعث می‌شود تا شرکت‌کنندگان بیش‌تر تشویق به صحبت کردن شوند، هم‌چنین اگر آن‌ها مستقیماً به شخص دیگری پاسخ دهند بهتر از این است که همیشه به معلم پاسخ دهند.
5- معلم باید شناخت و ارزیابی را در اجتماع پژوهشی تشویق کند. زیرا بعضی از سؤالات پیچیده و دشوار هستند و به آسانی قابل پاسخ‌گویی نیستند و پاسخ‌گویی به بعضی از سؤالات نیاز به زمان دارد. توضیح در مورد سؤالات مشکل از طرف معلم باید به عنوان یک فعالیت مثبت ارزشمند دانسته شود حتی اگر پاسخی برای آن پیدا نشود.
6- باید فراگیران را تشویق کرد که در قبال نظرات و ایده‌های خود مسئول باشند و بتوانند از آن‌ها دفاع کنند.
7- معلم باید با نوع پرسش‌ها و سؤالات مطرح شده در اجتماع پژوهشی آشنا باشد. ویژگی این نوع سؤالات آن است که با بلی یا خیر پاسخ داده نمی‌شود بلکه دانش‌آموزان را به تفکر، تعمق و پژوهش تشویق و ترغیب می‌کند.
در ادامه به نمونه‌ای از این نوع سوالات که در نظریه تفکر انتقادی «ریچارد پل»‌(16) تحت عنوان «طبقه‌بندی سوالات سقراطی» که در اجتماع پژوهشی می‌تواند مورد استفاده قرار بگیرد اشاره می‌شود. به گفته پل این نوع سوالات به ما در ایجاد قضاوت‌های منطقی کمک می‌کند.

نمونه سوالات سقراطی:
1-سوالات توضیحی:
با گفتن …………… چه منظوری داشتید؟
می توانید مثالی از …………… بزنید؟
2-سؤالاتی که به دنبال جستجوی فرضیات هستند:
فرضیه او چیست؟
چرا برخی از افراد چنین فرضیه‌ای دارند؟
3-سؤالاتی که به دنبال دلایل و شواهد هستند:
دلیل شما برای گفتن آن چه بود؟
آیا این دلایل کافی هستند؟
4-سؤالاتی در مورد دیدگاه‌ها و نظریات:
چه راه دیگری برای ارائه آن وجود دارد؟
چه می‌شود اگر شخصی پیشنهاد کند که ………؟
5-سؤالاتی که به دنبال کشف نتایج و درک مفاهیم و قضایا می‌باشد:
این که می‌گویند این موضوع اخلاقی نیست به چه معناست؟
پیامد منطقی گفته شما چیست؟
6-سؤالاتی در مورد سؤال
آیا فکر می‌کنید که این پرسش مناسبی است؟
این پرسش به چه چیزی مرتبط است؟
(پل،1985)
در هر حال، ایپمن کلاس درس را آزمایشگاه و مهم‌ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می‌کند. به اعتقاد وی کلاس درس، زمانی به اهداف واقعی خود دست می‌یابد که در پژوهش غوطه‌ور شود و در آن هر کس و همه چیز به پژوهش دعوت شود در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می‌گیرد، افکار پرورش می‌یابد، خلاقیت رشد می‌کند و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات نمود عینی پیدا می‌کند (جهانی،1380). بر این اساس افراد کلای هم‌چون اجتماعی به هم پیوسته به پژوهش می‌پردازند و تفکر انتقادی دیگر ماهیت فردی پیدا نمی‌کند بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می‌یابد.
ادامه دارد …