| همه از عدالت آموزشی بیشتر و فرصتهایِ برابر صحبت می‌کنند، اما اینکه منظور از آن چیست، روشن نیست.

همه از عدالت آموزشی بیشتر و فرصتهایِ برابر صحبت می‌کنند، اما اینکه منظور از آن چیست، روشن نیست.

عدالت آموزشی، مبحثی است که در کشور ما بیش از پیش مورد مناقشه است. اما این موضوع در کشورهای اروپایی همچون آلمان نیز بحث‌برانگیز است. در این یادداشت، نویسنده از زوایایی تازه به مفهوم عدالت آموزشی در آلمان پرداخته است.

نویسنده: ورنرکلاین/ مترجم: محمدتقی شریعتی

همه از عدالت آموزشی بیشتر و فرصتهایِ برابر صحبت می‌کنند، اما اینکه منظور از آن چیست، روشن نیست. حتی خود محققان و دانشمندان در مورد اینکه چگونه می‌توان فرصت های آموزشی برای کودکان و نوجوانان را منصفانه توزیع کرد، برداشت هایِ مختلفی دارند. پس معنای عدالت آموزشی چیست؟ ورنرکلاین به تبین مفصلِ این موضوع پرداخته است.

مهمانان در جشن تولد کودکان، صرف نظر از جنسیت و خاستگاه اجتماعی و قومی، تکۀ هم اندازه ای از کیک نصیبشان می‌شود. این اصل باید با مفهومِ عدالت در زندگی روزمره، همخوانی داشته باشد.

اما اگر چنین تصوری به فرصت های آموزشی تسری یابد، دقیقا به همین علت محقق نمی‌شود: دانش آموزانی که  از خانواده های محروم اجتماعی هستند یا پیش زمینه مهاجرتی دارند، نسبت به همکلاسی هایی که خانواده هایشان درآمدِ بهتری یا پیشینه غیرمهاجر دارند، از شانس کمتری برای دریافت کیک آموزشی همسان برخوردارند.

و همینطور دختران و پسران در حیطه های مختلف، فرصتهای تحصیلی متفاوتی می‌یابند. البته وارونگی‌ای جالب توجه رخ داده است: در گذشته، معمولا در سیستم آموزش و پرورش علیه دختران تبعیض می‌شد، اما امروزه این پسران هستند که به آنها لطمه وارد می‌شود.

پرسش ازتوزیع عادلانه فرصتهای آموزشی، اهمیت روزافزونی می‌یابد؛ چراکه در جوامع بسیار پیشرفته مانند آلمان، آموزش بدون شک به مثابه مهمترین ابزار برای برنامه ریزی زندگی شخصی، تربیت منابع انسانی، مشارکت اجتماعی و فرصتهای برابر تلقی می‌شود. با این وصف، آموزش باید عادلانه باشد، همانطور که در قانون اساسی در اصل 3 ، بند 3 پیش بینی شده است: هیچکس‏ را به‏ مناسبت‏ جنس‏، نژاد، زبان‏، کشور، محل‏ اصلی‏ تولد، ایمان‏ یا عقاید مذهبی‏ و سیاسی‏ نمی‌توان‏ مورد رفتار مادون‏ و یا مرجح‏ قرار دارد.

تصورات اجتماعی عدالت آموزشی را شکل می‌دهند.

منابع و محدودیت ها برای تامینِ عدالت آموزشی[1] به چیزی بستگی دارد که عموما به صورتِ عدالت فهمیده می‌شود. حتی نگاهی گذرا به تاریخِ فلسفه و حقوق نشان می‌دهد که مفاهیمِ عدالت در حال تغییر و به طور کلی بحث برانگیز هستند.

افراد کمی ‌دراین موضوع تردید دارند که فرزندانِ والدین کم بضاعت تر، قرن ها از آموزش شایسته محروم شده اند و این موضوع با تصورات معاصر از عدالت مغایرت ندارد. شاید معلمان معتقد بودند كه همواره عادلانه عمل کرده اند، مثلا وقتی که دانش آموزان خود را کتک می‌زدند. اما تنها از چشم انداز امروز است که مجازات بدنی به عنوان آسیب جسمی ‌محسوب می‌شود و به لحاظ اجتماعی نه تنها به عنوان «تنبیه عادلانه[2]» پذیرفته نمی‌شود، بلکه به عنوانِ عملی خلاف قانون، مجازات می‌شود.

امروزه تمامی ‌سیاست گذاران آموزش و پرورش متفق القول اند که نسبت به هدفِ عدالت آموزشی بیشتر، متعهد هستند. چیزی که روشن نیست این است که مرادشان از عدالت آموزشی بیشتر چیست؟ زیرا  تصورات از عدالت آموزشی در جامعه ما متفاوت است.

اگر بخواهیم به گونه آرمانی( ایده آل تایپ) بیان کنیم، حداقل سه تصور از عدالت در تاریخ رشد یافته اند که بر واقعیت تحصیلِ امروزی تأثیر گذاشته اند. این تأثیر هم در شرایط چارچوب تحصیل و هم در تصورات تربیتی نمایان است:

با هرکسی طبقِ رتبه و جایگاهش[3] برخورد می‌شود: فرزندانی که «به لحاظِ جایگاه» از خانوادهای ثروتمند یا خانواده هایی با والدینی از طبقه متوسط می‌آیند، نسبت به کودکانی که از خانواده هایی با دارایی کمتر یا با والدین محروم از تحصیل می‌آیند، آموزش تحصیلی شایسته تری می‌بینند. تعلیم و تربیتی مشترک وجود ندارد، فرصت های تحصیلی بسته به پیشینه اجتماعی والدین، توزیع می‌شود. پسران نسبت به دختران، فارغ از جایگاهشان، از فرصت های آموزشی شایسته تر برخوردار می‌شوند.

همه افراد یکسان هستند: کودکان برای مدت زمان محدودی پس از ثبت نام، در کنار هم تعلیم می‌بینند. به لحاظ نظری، از هر کودکی توقع می‌رود تا مثل دیگر کودکان بخشی از توقعات را برآورده سازد. برای ایجادِ گروه هایِ یادگیریِ همگن با ملزومات یکسان در هر مورد، دانش آموزان پس از  4و 6سال به ترتیب، در انواع مختلفی از مدارس توزیع می‌شوند که ملزومات عملکردی متفاوتی دارند. کودکانی که نیازهای تربیتی ویژه ای دارند، پیش ازآغاز مدرسه در مدارس جداگانه آموزش می‌بینند.

هرکسی فردیتی دارد : کودکان با خاستگاه ها، قابلیت ها و استعدادهای متفاوت، درگروه های یادگیری ناهمگن با هم آموزش می‌بینند. مقصود این است که شکل های مختلف یادگیری تضمین می‌کنند که هر کودکی فرصت های یادگیری متمایزی دریافت کند که با نیازهای یادگیری فردی او، همخوان باشد. هدف این است که دانش آموزان، فارغ از خاستگاهِ اجتماعی و قومی، جنسیت و استعدادها، تا بالاترین حد مطلوب، ارتقاء یابند.

عدالت آموزشی، هدفی دوردست؟

اولین تصور از عدالت آموزشی با جوامع پیشا دموکراتیک منطبق است که طبقات و دارایی ها به آن شکل می‌دادند و فرصتهای تحصیلی را منوط به پیشینه اجتماعی و جنسیت افراد می‌ساختند. همانطور که اصل 3 قانون اساسی نشان می‌دهد، تغییری ژرفی در این مورد یقین ایجاد کرده است که چنین تصوری به عنوان هنجار پذیرفته شده همگانی در حوزه عدالت آموزشی در جامعه ما، تلقی نمی‌شود.

با این وصف، حتی 100 سال پس از ازهم‌پاشیدنِ شاهنشاهی مبتنی بر نظام طبقاتی، نتایج تحقیقاتِ مقایسه ایِ[4] ملی و بین المللی نشان می‌دهد که تصورِ تخصیص فرصتهای آموزشی برپایه ^ی «مقام و جایگاه» اجتماعی، هنوز هم تأثیر عمده ای دارد:

باوجود اینکه تفاوتها در توسعه ظرفیت[5] و نیز مشارکت آموزشی برپایه خاستگاهِ اجتماعی و قومی‌و نیز جنسیت در 15 سال گذشته نسبت به PISA 2000 (برنامه ارزیابی بین المللی دانشجویان)به طرز چشمگیری کاهش یافته است، همچنان تفاوت های آشکاری بین دختران و پسران و از آن بیشتر بین خاستگاه اجتماعی و قومی‌دانش آموزان در تمامی‌مناطق بررسی شده درآلمان وجود دارد. همین موضوع به نوبه خود، رابطه تنگاتنگی را بین جایگاه اجتماعی-اقتصادی والدین و موفقیت تحصیلی فرزندانشان نشان می‌دهد.

“امروزه تمامی ‌سیاست گذاران آموزش و پرورش متفق القول اند که نسبت به هدفِ عدالت آموزشی بیشتر، متعهد هستند. چیزی که روشن نیست این است که مرادشان از عدالت آموزشی بیشتر چیست؟ زیرا  تصورات از عدالت آموزشی در جامعه ما متفاوت است.“

در روند فعلی آموزش IQB 2016 برای مدارس ابتدایی، ذکرِ این موضوع چندان موجبِ قوت قلب نیست که  در مدتِ مابین سالهایِ 2011 تا 2016، رابطه بین خاستگاهِ اجتماعی و توسعه ظرفیت دانش آموزان تقریباً تغییری نکرده یا حتی اندکی بیشتر شده است.

این تأثیر را می‌توان در تصمیمات انتقالی به انواع مدارس متوسطه نیز مشاهده کرد. حتی باوجودِ مهارت های مشابه خواندنِ و مهارت شناختی پایه ای،  شانس ورود به آموزش متوسطه در فرزندانِ خانواده هایی با والدین تحصیل کرده، بسیار قابل توجه تر از فرزندان والدینی با تحصیلات کم، است.

این پیشرفت با دسترسی به آموزش عالی نیز ادامه می‌یابد: اگر والدین دارای مدرک دانشگاهی باشند، 79 درصداز فرزندان تحصیل می‌کنند؛ در حالی که اگر والدین  دوره کارآموزی را گذرانده باشند و دیپلم نداشته باشند، این رقم فقط 24 درصد است.

این نتایج که به طور تجربی اثبات شده است، نشان دهنده تبعیض مضاعف نسبت به فرزندانِ خانواده‌های ضعیف اجتماعی است: آنها به خاطر شرایط جامعه پذیری خود، موفقیت تحصیلی کمتری به دست می‌آورند و حتی با نتایج برابر در آزمون، ارزیابی ِبدتری دریافت می‌کنند و ورود این افراد به مدارس سطح بالاتر، کمتر است.

با این جمع‌بندیِ دلسرد کننده، سیستم آموزشی جمهوری فدرال آلمان به عنوان یک حکومت قانون مدار  دموکراتیک و اجتماعی، با این مشکل لاینحل روبه رو است که چگونه شکاف میانِ برابریِ رسمی‌ و قانونی تضمین شده و بی عدالتی واقعی در بین دانش آموزان  بدلیلِ جنسیت و خاستگاه قومی‌و اجتماعی را کاهش دهد. چالش اصلی این است که هم بین اثرات زیان بار خاستگاه خانوادگی- به اصطلاح تاثیراتِ منشاء اولیه- و هم اثراتِ ناشی از تصمیمات آموزشی والدین، ارزشیابی عملکرد از سوی مدرسه و توصیه‌های شغلیِ تحصیلی، به اصطلاح تاثیرات منشاهای ثانویه- توازنی موثرتر از پیش، ایجاد شود.

“شرایط نامساعدِ رقابتی فرزندان ِ خانواده های  با تحصیلات پایین تر ، معمولاً آنقدر  زیاد است که «آموزش برابر» کفاف جبران عقب ماندگی از همکلاسی هایشان در خانواده های با تحصیلات بالا را نمی‌دهد.  به سبب تقسیم بسیار زودهنگام دانش آموزان در بین انواع مختلف مدارس با توجه به استانداردهای بین المللی، درآنجا محیط های یادگیری متفاوتی شکل می‌گیرند.“

مقایسه ها در سطح بین المللی نشان می‌دهند که برخی کشورها درسیستم های آموزشی خود، از آلمان موفق تر هستند، به عنوان مثال، IGLU 2016،  «ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻠﻠﯽ ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ ﺳﻮاد ﺧﻮاﻧﺪن[6]» در مدارس ابتدایی، مشخص می‌کند که در اختیار داشتنِ کتاب به عنوان نشانه ی رابطه نزدیک والدین با تحصیل ، در عملکرد فرزندان متغیرِ مهمی‌است و به هیچ وجه پدیده ای عادی نیست. برتریِ عملکرد فرزندانِ خانواده هایی که بیش از 100 کتاب دارند، در آلمان، به عنوان عضو پایینی گروه نخست، به میزانِ قابل توجه 54 نمره رسیده است؛ این امر بدین معناست که بیش از یک سال تحصیلی  در فنلاند یا هلند است که این میزان 29 نمره است. مثال سایر کشورها نیز نشان می‌دهد که می‌توان به سطح متوسط بالایی در مهارت های مورد بررسی دست یافت، در حالی که همزمان، با خاستگاهِ اجتماعی یا قومی‌دانش آموزان همبستگیِ کمی‌دارد.

فرصت هایی برای تضمینِ برابریِ آموزشی بیشتر

فرصت های برابر یادگیری برای دانش آموزان حاضر در گروه های آموزشی در نظام  تحصیلی ساخت یافته که تا حدامکان همگن باشد، جلوی ورود زیان های رسمی‌ناشی از«مرتبه و جایگاه» را می‌گیرد. با این حال، این امر خود را  در عملکردِ تحصیلی نشان می‌دهد؛  شرایط نامساعدِ رقابتی[7] فرزندان ِ خانواده های  با تحصیلات پایین تر ، معمولاً آنقدر  زیاد است که «آموزش برابر» کفاف جبران عقب ماندگی از همکلاسی هایشان در خانواده های با تحصیلات بالا را نمی‌دهد.  به سبب تقسیم بسیار زودهنگام دانش آموزان در بین انواع مختلف مدارس با توجه به استانداردهای بین المللی، درآنجا محیط های یادگیری[8] متفاوتی شکل می‌گیرند. از این گذشته این محیط های یادگیری سد راه  فرصت های آموزشی یکسان، صرف نظر از خاستگاه اجتماعی یا قومی‌ و جنسی، می‌شود.

در عوض،  یک سیاست گذاری آموزشی و عملکردی جبرانی  را ایجاب می‌کند که به دانش آموزان( علی رغمِ افزایشِ ناهمگنی) فرصت های آموزشی متمایز و متناسب با موقعیت اولیه آموزش[9] فردیشان ارائه شود. این امر به ویژه در مورد دانش آموزان با عملکردِ ضعیف تر[10] لازم الاجراست.

این کار، انتظارات بالایی را از تک تک معلمان ایجاد می‌کند. از این رو  مشکلاتِ تربیتی، فنی و تعلیمی‌مربوط به ساختار آموزشی[11] باید مشترکا در شواری معلمان حل شود. برای این کار باید شرایط اساسی ساختارِ مناسب و رویه هایِ تشخیصی برای عملکردِ تربیتی شایسته پیشرفت کند تا از تاثیراتِ ثانویه ی خاستگاه[12]، ارزیابی عملکرد، و توصیه های شغلی تحصیلی[13] کاسته شود. و نکته آخر و مهم اینکه  برای این کار، کارکنان و منابع اساسی لازم  است تا بتوان به عنوان مثال، تیم های حرفه ای چندگانه را به وجود آورد.

با وجود این ، قبل از هر چیز این کارها باید با تغییرات در مفهومِ عدالت آموزشی همراه باشند تا دانش آموزانی که بدلیلِ خاستگاه و جنسیت خود دچار محرومیت شده اند، بیش از پیش به دریافت تکه ای مناسب از کیک آموزشی امید داشته باشند.

این متن ترجمه ای است از یاداشت زیر:

https://deutsches-schulportal.de/stimmen/gleiche-chancen-fuer-alle-mehr-bildungsgerechtigkeit-was-heisst-das-eigentlich/

[1] Bildungsgerechtigkeit

[2] gerechte Strafe

[3] Rang und Stand

[4] Leistungsvergleichsuntersuchungen

[5] Kompetenzentwicklung

[6] Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung

[7] Wettbewerbsnachteil

[8] Lernmilieus

[9] Lernausgangslage

[10] leistungsschwächere

[11] Unterrichtsgestaltung

[12] sekundäre Herkunftseffekte

[13] Schullaufbahnempfehlungen

| بخشی از پزشکان با کرونا درگیرند که درآمد نجومی ‌ندارند؛ مثل پزشکان عمومی ‌و اورژانس. اتفاقا آن بخشی که مالیات نمی‌دهد و درآمد نجومی ‌دارد نه در مسئله کرونا حضور دارد و نه در کرونا کمک می‌کند و اتفاقا این عامل کشتار کروناست.

دکتر سیدمجید حسینی، عضو هیئت علمی‌ دانشگاه تهران، معتقد است در بحران کرونا، آن دسته از جامعه‌ی پزشکی در میدان فعالیت بیشتری داشت که از حقوق‌های نجومی ‌بی‌بهره است. نوک پیکان انتقادات ایشان، بی‌عدالتی‌های موجود در ساختار نظام پزشکی و آموزش است. مشروح این گفتگو را بخوانید:

• شما یکسال پیش در برنامه‌های تلویزیونی به درآمد پزشکان اعتراض می‌کردید. در حال حاضر که این ویروس منتشر شده است نیاز ما به کادر درمان و کادر پزشکی زیاد شده است؛ آیا به نظرتان اعتراض به درآمد پزشکان کماکان در بین مردم وجود دارد؟ یعنی مردم قبول دارند کسانی که خودشان را تا این حد در معرض خطر قرار می‌دهند شایسته چنین درآمدهایی باشند؛ یعنی این درآمدها حقشان است؟

حسینی: ما آن زمان که این نقدها را داشتم و ادامه دادیم، داشتیم توضیح می‌دادیم یک قشر کوچک از پزشکان که ما به آنها مافیای پزشکی می‌گوییم درآمدهای نجومی ‌کسب می‌کنند که به شدت با درآمد بقیه کادر درمان و حتی پزشکان عمومی ‌فاصله دارد. این مافیای درمان، سالانه تقریبا چهل تا پنجاه هزار میلیارد تومان از منابع درمانی کشور را به جیب خود می‌ریزند و فقط صد میلیارد تومان مالیات می‌دهند؛ یعنی مالیات چندانی نمی‌دهند. الآن که ما وارد کرونا شدیم، کرونا موجب نیاز زیاد ما به تجهیزات شده است و نه به پزشکان، این درآمد عظیمی‌ که پزشکان برای خود جذب می‌کنند به خوبی این نابرابری را نشان می‌دهد که چقدر وضع ما در حوزه تجهیزات خراب است و پولی که باید خرج تجهیزات می‌شده خرج این پزشکان شده است.

جالب است بر خلاف آنچه در افکار عمومی ‌وجود دارد مبنی بر اینکه این پزشکان دارند با کرونا مقابله می‌کنند اتفاقا این بخش از پزشکان هیچ حضوری در کرونا ندارند. اگر شما پیگیری کنید درمی‌یابید که بخش مهمی‌ از پزشکان متخصص و فوق تخصص کار نمی‌کنند و به بیماران سرویس نمی‌دهند و اتفاقا آن بخشی از پزشکان با کرونا درگیرند که درآمد نجومی ‌ندارند؛ مثل پزشکان عمومی‌ و اورژانس. اتفاقا آن بخشی که مالیات نمی‌دهد و درآمد نجومی ‌دارد نه در مسئله کرونا حضور دارد و نه در کرونا کمک می‌کند و اتفاقا عامل کشتار کروناست.

“الآن که ما وارد کرونا شدیم، کرونا موجب نیاز زیاد ما به تجهیزات شده است و نه به پزشکان، این درآمد عظیمی‌ که پزشکان برای خود جذب می‌کنند به خوبی این نابرابری را نشان می‌دهد که چقدر وضع ما در حوزه تجهیزات خراب است و پولی که باید خرج تجهیزات می‌شده خرج این پزشکان شده است.“

این مسئله دارد توسط مردم دیده می‌شود و این روزها انتقادات زیادی به بیمارستانهای خصوصی که به بیماران کرونایی خدمات نمی‌دهند وارد می‌شود و افکار عمومی ‌دارد متوجه این مسئله می‌شود؛ خصوصا مردمی‌که به پزشکان متخصص نیاز دارند ولی آنها محل کار خود را تعطیل کردند و رفتند و خدمات نمی‌دهند. افکار عمومی‌ تفکیک این دو نوع پزشک را در کرونا فهمید. یک بخش از پزشکان عدالتخواه هستند، کنار مردم اند ولی یک بخشی از پزشکان دنبال درآمد هستند. اتفاقاتی که در کرونا افتاد نشان داد که اینها عامل کشتار کرونا هستند؛ چراکه هزینه عظیمی‌را جذب خودشان کردند و این هزینه عظیم برای افزایش تجهیزات و ساخت بیمارستان هزینه نشده است. امروز معدل تعداد پزشکان ایرانی از سوریه، مغولستان و حتی فلسطین کمتر است. این نشان می‌دهد ما دچار نابرابری هستیم و کرونا دارد این نابرابری را نشان می‌دهد.

• یک جمعیتی از کادر پزشکی در این قضیه با جان خودشان بازی کردند. به نظر شما معیار اهمیت دادن به کادر پزشکی و کادر درمان چه چیزی می‌تواند باشد؟

حسینی: اصلا رابطه ای بین درآمد و فداکاری وجود ندارد. امروز پیچیده ترین کاری که در این کشور انجام شده است تکنولوژی موشکی ایران است. امروز حقوقهای موسسین و پدران علم موشکی ایران منتشر شده است. پیچیده ترین کار را برای کشور انجام دادند ولی درآمدشان پایین است. این امر نشان می‌دهد رابطه ای بین فداکاری و درآمد وجود ندارد. مگر فداکاری را با درآمد می‌سنجند که بگوییم چون این پزشکان فداکاری می‌کنند باید حقوق نجومی ‌بگیرند؟ فداکاری یعنی انجام وظیفه اجتماعی نسبت به ملت و کشور. مثل اینکه شما بگویید چرا اینهایی که به جبهه رفتند و شهید شدند حقوق نجومی ‌نمی‌گرفتند؟ اگر آنها حقوق نجومی ‌می‌گرفتند اصلا نمی‌رفتند شهید بشوند. اصلا بین فداکاری و پول رابطه ای نیست. کسی که دارد فداکاری می‌کند دارد وظیفه خودش را نسبت به جامعه انجام می‌دهد. سوال من از شما این است اگر این حقوق‌های نجومی ‌موجب این شود که ما تجهیزات نداشته باشیم، بیمارستان نداشته باشیم آیا این فداکاری است یا خیانت است؟ پنجاه هزار میلیارد تومان برای صد هزار نفر آدم یعنی هر کدام از آنها در طول یک ماه چقدر دریافت می‌کنند؟ حاصل این مشکل این است که مردم سیستان  و بلوچستان ده سال از مردم تهران کمتر زندگی می‌کنند؛ یعنی معدل عمرشان ده سال کمتر است. آیا این انصاف است که نظام درمانی ما آنقدر در آنجا ضعیف باشد که مردمش ده سال کمتر از مردم تهران زندگی کنند؟

• به نظر شما ساختار آموزشی نظام پزشکی چقدر در بی عدالتی موثر بوده است و آیا این سیاستهایی که هر بار ابلاغ می‌شود تا جلوی این بی عدالتی را بگیرند موثر بوده است؟

حسینی: اتفاقا ناعدالتی در نظام درمان ساختاری است؛ یعنی فرآیندها ناعدالتی ایجاد می‌کند. مثلا فرآیند «پرکیس» ساختاری است که به پزشک می‌گوید تو باید به ازای هر بیمار یک مبلغی دریافت کنی هرچند به عنوان استاد دانشگاه داری از بیمارستان حقوق می‌گیری، هرچند اضافه کار می‌گیری. بعد پزشکی که دارد در یک بیمارستان خوب در تهران کار می‌کند می‌تواند یک میلیارد از طریق پرکیس کسب کند، پزشکی که در بلوچستان است پنج میلیون می‌گیرد؛ یعنی ساختار پر کیس دارد ناعدالتی ایجاد می‌کند.

“بخش مهمی‌ از پزشکان متخصص و فوق تخصص کار نمی‌کنند و به بیماران سرویس نمی‌دهند و اتفاقا آن بخشی از پزشکان با کرونا درگیرند که درآمد نجومی ‌ندارند؛ مثل پزشکان عمومی‌و اورژانس.“

همچنین ساختاری که در نظام درمان، ظرفیتهای پذیرش را کنترل می‌کند و نمی‌گذارد رزیدنت‌ها افزایش پیدا کند تا در شهرستان‌ها بحران متخصص نداشته باشیم یکی دیگر از عوالم ساختاری بی عدالتی است. پس این ناعدالتی‌ها ساختاری است. ناعدالتی در نظام درمان، ناعدالتی در ساختار سرمایه داری پزشکی است که وزارت بهداشت و ارکان تصمیم گیری درمان پزشکی کشور را به سیستم اجرایی نظام سرمایه داری پزشکی تبدیل کرده است. مثلا وزرات بهداشت کمک می‌کند که مافیای پزشکی عملا کمتر مالیات بدهند. پس این مشکل ساختاری است و باید ساختارها را اصلاح کرد تا ناعدالتی از بین برود.

• بخش آموزش پزشکی ما تا چه حد از بی عدالتی رنج می‌برد و آیا این بی عدالتی تاثیری در نظام پزشکی ما دارد یا خیر؟

حسینی: بی عدالتی در نظام آموزش پزشکی بزرگترین بی عدالتی در نظام آموزش کشور است. ما سالانه فقط ده هزار ورودی پزشکی و کادر درمانی داریم؛ در حالی که ششصد و چهل هزار نفر پشت کنکور پزشکی منتظرند پزشک شوند و سالها پشت کنکور می‌مانند و به مافیای کنکور و موسسات غیر انتفاعی پول می‌دهند ولی پزشک نمی‌شوند چون ظرفیتها پایین است. کشور به پزشک نیاز دارد، درخواست کننده هم زیاد است ولی مافیای پزشکی اجازه نمی‌دهد این افراد وارد دانشگاه شوند و جلوی افزایش ظرفیت را می‌گیرد.

نظام آموزش پزشکی ناعادلانه ترین نظام آموزشی کشور است. ما در مهندسی اینقدر ناعدالتی نمی‌بینیم که در نظام آموزش پزشکی می‌بینیم. دلیلش این است که مافیای پزشکی از سایر مافیاهای آموزشی قوی تر است و بیشترین درآمد موسسات مافیای کنکور هم از طریق آموزش تجربی است و بیشترین منابعی که مردم در موسسات غیر انتفاعی هزینه می‌کنند صرف رشته تجربی می‌شود. این یعنی نظام آموزش پزشکی در دبیرستان و دانشگاه نابرابرترین نظام آموزشی کشور است چون منابع درآمدی در آن جمع شده است.

• به نظر شما سهمیه‌هایی که به افراد مختلف تعلق می‌گیرد موجب اختلال در نظام آموزش پزشکی می‌شود؟

حسینی: سهمیه‌ها نه تنها در پزشکی بلکه در کل نظام آموزشی کشور ویران کننده است و متاسفانه سهمیه‌های به شدت بی دلیل وجود دارد؛ مثلا سهمیه انتقال فرزندان هیئت علمی. هشت هزار نفر از فرزندان اعضای هیئت علمی‌از این طریق جابجا شدند. مگر دانشگاه‌های خوب کشور چقدر ظرفیت دارد؟ کل پذیرش پزشکی ده هزار نفر است. در نظام آموزشی کشور هشت هزار نفر از طریق سهمیه جابجا شدند چون فرزند اعضای هیئت علمی‌هستند. چه کسی می‌خواهد پاسخگوی این مقدار نابرابری باشد؟ متاسفانه نظام آموزشی کشور بیش از 19 نوع سهمیه دارد که بخشی از آن هم در رشته پزشکی است.

• الآن حتی در بحث خدمت هم دارد تبعیض و بی عدالتی صورت می‌گیرد و برخی افراد باید در مناطق محروم خدمت کنند ولی برخی می‌توانند در مناطقه بهتر خدمت کنند. نظرتان در این رابطه چیست؟

حسینی: وقتی سیستم پزشکی در اختیار مافیاست شما این تبعیض را در همه جا می‌بینید؛ چه در آموزش و چه در فضای کار و حتی در صدور مجوز داروخانه. اگر شما بخواهید در تهران مجوز داروخانه بگیرد باید یک میلیارد تومان به مافیا پول بدهید.

• به نظر شما اگر عدالت در سیستم بهداشت و درمان حاکم می‌شد آیا ما در مسئله ویروس کرونا می‌توانستیم عملکرد بهتری داشته باشم؟

حسینی: ما در دو بخش ضعف داریم: یکی در تشخیص و یکی در درمان. سیستم درمانی آلمان به دلیل داشتن بیمه و به دلیل داشتن بیمارستان‌های دولتی با تجهیزات کافی، در حال حاضر در تشخیص کرونا بهترین عملکرد را دارد و کمترین کشته را می‌دهد؛ چون قدرت تشخیصشان بالاست. متاسفانه ما تشخیص نداریم چون پزشک و تجهیزات کافی نداریم. در درجه دوم، درمان نداریم چون تجهیزات درمانی نداریم. این دو از نابرابری در درمان ناشی می‌شود. اگر شما جزء طبقه بالا باشی می‌توانی به بیمارستان خصوصی بروی و به راحتی درمان بشوی اما کسی که در خوزستان دسترسی به تجهیزات ندارد از دست می‌رود و به همین دلیل ضریب کشته‌های ما خیلی بالاست. اگر نظام درمان ما برابر بود الآن در شهرستان‌ها بیمارستان مناسب داشتیم و مردم از دست نمی‌رفتند.

“ناعدالتی در نظام درمان، ناعدالتی در ساختار سرمایه داری پزشکی است که وزارت بهداشت و ارکان تصمیم‌گیری درمان پزشکی کشور را به سیستم اجرایی نظام سرمایه داری پزشکی تبدیل کرده است.“

• به نظر شما نظام‌های سوسیال دموکرات اروپایی در مسئله نظام پزشکی موفق عمل کردند یا آنها هم با بحران روبرو هستند؟

حسینی: نظام‌های سوسیال از چین تا اروپا نسبت به درمان مردم تعهد دارند. آنچه هست این است که ما نیاز داریم این نظام‌ها را بررسی کنیم و ضعف و قوتهایشان را ببینیم؛ ولی روی هم رفته طیف نظامهای سوسیال در موضوع کرونا با فاصله از نظام‌های لیبرال بهتر بودند. عدد و رقم‌ها را ببینید. چین در حوزه بیمه خیلی جلو است و نود و پنج درصد مردمش بیمه پایه دارند. یعنی حدود یک پنجم مردم جهان را بیمه کرده است. همچنین در آلمان بیمه پایه یک چیزی است که نمی‌شود با آن شوخی کرد. از این نظر نظام‌های سوسیال با فاصله از نظام‌های لیبرال جلو هستند؛ منتهی آنها هم طیف دارند. برخی مثل چین توانستند کنترل کنند، ولی برخی مثل سوئد نتوانستند کنترل کنند.

• به نظر شما در چرخه اقتصاد و سلامت آیا چرخه اقتصاد بر سلامت اولویت دارد و آیا اولویت دادن به اقتصاد پیامدهای اجتماعی در پی خواهد داشت؟

حسینی: نظام‌های لیبرال امکان این را ندارد که چرخه اقتصاد را بچرخانند، چرخه سلامت را هم بچرخانند. وقتی بخواهی یک چرخ را بچرخانی باید آن را در اختیار داشته باشی. نظام‌های لیبرال چرخ سلامت را در اختیار ندارند و آن را به دست بخش خصوصی دادند. در ایران بخش مهمی‌از بیمارستانها خصوصی شده است. هشتاد درصد درمانگاه‌های کشور خصوصی شده است. پوشش بیمه سلامت هم کامل نیست. نظام‌های لیبرال از اساس دروغ می‌گویند که ما می‌خواهیم هر دو را اداره کنیم. قطعا نمی‌توانند هر دو را اداره کنند چون چرخ سلامت را در اختیار ندارند.

طبیعتا نظام‌های لیبرال به این سمت می‌روند که اقتصاد را اداره کنند و طبیعتا تعداد کشته‌هایشان بالا می‌رود. از نظر پیامد اجتماعی هم سناریوها می‌گوید با حضور پوپولیست‌هایی مثل ترامپ این مسائل اداره می‌شود. ساختار امریکا ساختاری نیست که در آن به راحتی شورش اجتماعی شکل بگیرد. سرمایه داری قدرتمندتر از این حرف‌هاست و در مرحله ماقبل خیابان این موضوع را کنترل می‌کند و نمی‌گذارد خیابانی شود. از آن طرف هم ترامپ حتما به مردم پول دستی می‌دهد و پول دستی، طبقه پایین را کنترل می‌کند؛ چون آنها هم مسئله اصلی شان اقتصاد و اشتغال است. در نتیجه برداشت من این است که به مردم اجازه شورش اجتماعی نخواهند داد.

جامعه و تاریخ | مطالعات اجتماعی | عدالت

| چرا باید درباره عدالت آموزشی در جامعه خود حساس باشیم؟

ما منقرض خواهیم شد! چیزی از ما باقی‌ نخواهد ماند. نسل‌های آینده از ما به عنوان گونه‌هایی منقرض شده از انسان‌ها یاد خواهند کرد. گونه‌هایی که جذابیت‌هایی داشته‌اند. فرهنگی غنی داشته‌اند. انسان‌هایی بودند که از هوش سرشاری بهره‌ می‌بردند. یا خودشان حداقل اینطور فکر می‌کردند. اما در هر صورت منقرض شدند. آن روز در موزه مردم شناسی یا شاید گونه‌شناسی معلمی با اشاره به مجسمه مومیایی که شبیه به من است خواهد گفت که این‌ انسان‌ها باورهایی داشته‌اند. ارزش‌هایی و آرمان‌هایی و … . و خواهند رفت به سراغ پنجره شیشه‌ای بعدی. انسان منقرض شده دیگر!

این تصویر، تصویر دوری نیست. همین الان ما انسان‌های منقرض شده زیادی را می‌شناسیم. تمدن مایا‌ها یا نزدیک‌ترین‌شان سرخ‌پوستان ساکن قاره‌ی آن سوی اقیانوس‌ها. انسان‌های منقرض شده‌ای که شاید در تمدن کنونی و شکل‌گیری‌اش نقشی داشته‌اند اما امروز هیچ جامعه‌ای امتداد ایشان نیست. ارزش‌ها، باورها و آرمان‌های آن قوم را هیچ تمدنی و هیچ ملتی بر دوش نمی‌کشد. شاید انسان‌هایی به لحاظ بیولوژیک با آن‌ها نسبت داشته باشند اما امتدادی از ایشان نیستند. سوالی که ذهن ما را به خود مشغول می‌کند این است: «این انسان‌ها چرا منقرض شده‌اند و چرا ما نشویم؟»

آنجایی که ارسطو در کتاب سیاست از تربیت سخن‌ می‌گوید هدف از آموزش را تقلید از طبیعت به علاوه ترمیم نقص‌های آن می‌داند. از نظر ارسطو مقصود از آموزش آن است که هر نسل آن نوع منش و سرشتی را بازتولید کند که مایه قوام و دوام نظام حکومت خواهد بود. «نظام حکومت» در کلام ارسطو معنایی وسیع‌تر از آن چیزی دارد که امروز به ذهن ما تبادر می‎کند. این  را که چه نوع آموزشی برای ما ضرورت دارد و چه نوع آموزشی بهتر می‌تواند نوع حکومت را دوام ببخشد، کنار می‌گذاریم و کمی در مورد وجوه مقدماتی‌تر  همین کلام ارسطو بحث می‌کنیم.

ارسطو از مقصد آموزش  به عنوان بازتولید منش و سرشتی سخن‌ می‌گوید که مایه قوام و دوام «ما» است. و قبل‌تر گفته‌است که این بازتولید با تقلید و ترمیم نقص‌های طبیعت اتفاق می‌افتد. تقلید و ترمیم بسیار مهم هستند. این دو را در کنار واژه‌های قوام و دوام تصور کنید. متوجه خواهید شد که آموزش تا چه حد برای ما حیاتی است. آموزش به نحوی شاید ریشه‌ در عمیق‌ترین خواسته‌های بشر دارد. میل به بقا و ادامه دادن. میل به بودن با تقلید و قوام زیست ما و کامل شدن در گذر زمان با ترمیم و دوام «ما». حال اگر کمی اجتماعی و تاریخی نگاه کنیم، با توجه به کلام ارسطو، اینطور خواهیم دید که آموزش به شکلی اساسی تضمین بقای جامعه است. تضمین میل به بقا و ادامه دادن اجتماع ما.

اگر راست بود که مدرسه‌ها همیشه در خدمت بازتولید جامعه موجود هستند و صرفا به قوام اجتماع موجود نظر داشتند، دیگر نیازی به ارائه طرحی برای عدالت آموزشی وجود نمی‌داشت. این امر بدان‌ شرط است که سخن ارسطو را فارغ از مقوله «ترمیم» و تنها در ذیل «تقلید» تعریف کنیم. نکته‌ای که در اینجا وجود دارد این است که ارسطو اگر به قوام و دوام جامعه به عنوان هدف آموزش اشاره می‌کند مقصودش دوامی در تداوم تاریخ است و نه دوامی همچون طبیعت. اشاره به مقوله «ترمیم» در تعریف آموزش در اینجا به کمک ما می‌آید تا بهتر بتوانیم این قوام و دوام «حکومت» را درک کنیم.

اگر دوام و قوام جامعه و حکومت را به مثابه بازتولید ایدئولوژی‌ها، سلسله‌مراتب اجتماعی و سیاسی، نیروی کار موجود و … در نظر بگیریم، عدالت آموزشی اساساً منتفی است و نیازی به آن نداریم. در واقع عدالت در آموزش چیزی خواهد بود به مثابه عدالت در توزیع ثروت. در بقیه شاخه‌های اجتماعی و سیاسی عدالت توزیعی از هر ایده و روشی پیروی کند، عدالت آموزشی نیز از همان ایده و روش پیروی خواهد کرد. هرقدر عدالت توزیعی، مثلا در توزیع ثروت، در شاخه‌های دیگر به ثمر رسیده باشد، عدالت در آموزش نیز خواهیم داشت.

به این ترتیب جامعه تنها به بازتولید هرآنچه ادامه می‌دهد که پیش از آن وجود داشته است. و اگر عدالت در سایر حوزه‌ها نیز نقصان داشته باشد عدالت آموزشی نیز نقصان خواهد داشت. به این ترتیب بدون داشتن اراده و نظری درباره عدالت (نا عادلانه بودن توزیع) و به طور خاص عدالت آموزشی (نبود ایده عدالت آموزشی در زمان فقدان عدالت توزیعی در سایر حوزه‌ها) جامعه در طول زمان قوام و تداوم نخواهد داشت و صرفا به بازتولید آن چیزی اکتفا خواهد نمود که تاکنون وجود داشته است. ایدئولوژی‌ها، جایگاه اجتماعی افراد، طبقات اجتماعی، مشاغل و قدرت به شکلی تکرار شونده در طول زمان توزیع خواهند شد. آن‌گاه شاید هیچ منطق درونی در کار نباشد. این باز توزیع مکرر و بدون توجه به عدالت آموزشی خطری جدی را متوجه جامعه می‌کند.

“اگر دوام و قوام جامعه و حکومت را به مثابه بازتولید ایدئولوژی‌ها، سلسله‌مراتب اجتماعی و سیاسی، نیروی کار موجود و … در نظر بگیریم، عدالت آموزشی اساساً منتفی است و نیازی به آن نداریم. در واقع عدالت در آموزش چیزی خواهد بود به مثابه عدالت در توزیع ثروت. در بقیه شاخه‌های اجتماعی و سیاسی عدالت توزیعی از هر ایده و روشی پیروی کند، عدالت آموزشی نیز از همان ایده و روش پیروی خواهد کرد. هرقدر عدالت توزیعی، مثلا در توزیع ثروت، در شاخه‌های دیگر به ثمر رسیده باشد، عدالت در آموزش نیز خواهیم داشت.“

اگر آموزش دارای منطقی درون‌زا جهت ایجاد عدالت در درون خودش نباشد و عدالت آموزشی مقوله‌ای تعریف شده نباشد یحتمل آموزش باید از توزیع ثروت و قدرت در جامعه پیروی کند. این پیروی کردن آموزش از توزیع ثروت و قدرت منجر به ایجاد شکاف آموزشی بین فرزندان طبقات اجتماعی خواهد شد. این امر باعث می‌شود که در طی نسل‌ها شکاف اجتماعی عمیق‌تر شود و تمیز طبقات بسیار واضح‌تر.

همچنین شکاف‌های ایدئولوژیک نیز در بین جامعه شکل می‌گیرد. طبقه حاکم که قدرت و ثروت بیشتری در اختیار دارد ایدئولوژی خودش را به فرزندانش منتقل می‌کند و طبقه فرودست نیز ایدئولوژی خود را. به این ترتیب ایده‌های اجتماعی در یک سیر تاریخی از تکامل و ترمیم دور خواهند ماند. در مورد توزیع مشاغل نیز وضع بر همین منوال خواهد بود. پیشرفت تکنیک تنها «شکل» مشاغل را تغییر می‌دهد و جایگاه‌ افراد و طبقات و شانس آنها برای دست‌یابی به «نوع» مشاغل در بین نسل‌ها تقریباً ثابت خواهد بود.

نکته دیگر آنکه عدم وجود نظام آموزشی عادلانه و عدالت آموزشی درون‌زا عملاً منجر به این امر می‌شود که جامعه به تکرار خود بسنده کند. این بسندگی به تکرار یا ایستایی عملاً آموزش را بی‌معنا و از درون تهی می‌کند. در این صورت وجود آموزش رسمی با اینکه خانواده خود فرزندانش را تربیت کند تفاوت معناداری نخواهد داشت. خانواده خود می‌تواند ایدئولوژی خود را به فرزندش منتقل کند و مشاغلش نیز از پدری به فرزندی منتقل شود یا نهایتا برای آموزش فرزند را نزد استادکاری بفرستد تا آموزش ببیند. در اینجا آموزش به تقلید از گذشته  فرو کاسته می‌شود.

این تصور خیالین از بی‌معنایی آموزش، به ما این تصویر را می‌دهد که ببینیم در صورت عدم توجه به عدالت در آموزش عملا و در حقیقت تبدیل به جوامعی بدوی خواهیم شد. با بی‌توجهی به عدالت در آموزش در کنار عدم وجود عدالت توزیعی در ساحت کلی جامعه، با وجود آموزش رسمی و همگانی در ایران، عملاً با جوامع بدوی که آموزش رسمی در آنها وجود نداشته است، تفاوتی نخواهیم داشت. جوامعی که خودشان را تکرار کرده‌اند و آنقدر این تکرار را انجام داده‌اند که یا خود منقرض شده‌اند و یا دیگران آمده‌اند و ایشان را منقرض کرده‌اند. مانند سرخ‌پوستان آمریکایی!

یک لحظه به مجسمه مومیایی خودتان فکر کنید در پنجره موزه‌ی مردم شناسی. روی قاب جلوی پنجره نوشته شده‌است: یک ایرانی! ایران کشوری بود که … . آری. این تصویرِ منزجر کننده‌ای است. اما اگر ملتی تنها به بازتولید آن‌چیزی بپردازد که هست، این تصویر برای آن ملت چندان دور از ذهن نخواهد بود. منقرض خواهد شد. از آنها آثاری باقی می‌ماند و ممکن است چیزهایی از فرهنگ آنها را معلمان برای شاگردانشان نقل کنند. اما جوامع موجود امتداد آن جامعه و ادامه راه آنها نخواهند بود. خطر انقراض موجود است. به نظر شما اگر دایناسورها می‌دانستند چیزی ممکن است نسل‌شان را منقرض کند، به آن چیز فکر نمی‌کردند؟

سیاست‌واقتصاد | مطالعات اجتماعی | عدالت

| در بررسی معضله آقازادگی، تیغ نقد به سوی فرزندان و والدین نیست، بلکه متوجه فرهنگ سیاسی ایران است که آقازادگان را در دوران مدرن، بازتولید می‌کند

یکی از مسائل اجتماعی ایران امروز که به واسطه رسانه‌های اجتماعی جنجالی نیز شده است، پدیده «آقازادگی» است. آقازاده‌ها روایتی از زندگی خصوصی را در رسانه تصویرمحور اینستاگرام ارائه می‌کنند و به تبع، واکنش‌های زیادی به آنچه آنان دارند و دیگران ندارند، رخ می‌دهد. اما به نظر می‌رسد آقازادگی بیش از آن که پدیده‌ای مدرن و نوظهور باشد، امری تاریخی است و تبار آن را می‌توان در تاریخ ایران جستجو کرد.

معضله آقازادگی بی‌شباهت به زندگی قبیله‌ای نیست. این که آقازاده‌ها به واسطه والدینشان توانسته‌اند به مواهبی دست یابند، بیش از آن که حاصل عملکرد افراد باشد، نتیجه ساختاری است که در فرهنگ سیاسی ایران ریشه دارد. ضمن آن که نقد افراد و مصادیق، غفلت از نگاه‌های تبارشناسانه را نیز در پی دارد. آقازادگی و همخونی یادآور فرهنگ عشیره‌ای است که به دنیای پیشامدرن و سنتی ایران تعلق دارد. تاریخ ایران پیشامدرن، به وضوح نشان می‌دهد که هر روایتی از تاریخ سیاسی ایران، تاریخ صعود و زوال قبیله‌هایی از عشایر است. قبیله‌ای بر قبایل دیگر برتری می‌یابد و به قدرت می‌رسد و خاک ایران را تصاحب می‌کند و حکمرانی خود را آغاز می‌کند. پس از چندی، گروه عشایر دیگری، دیگران را کنار زده و خود را به مسند قدرت می‌رسانند. سلجوقیان، غزنویان، خوارزمشاهیان، صفویه، افشاریه، زندیه و قاجاریه، همگی قبل از آن که حکومت و سلسله‌ای محسوب شوند، قبیله بودند و افرادشان به صورت عشیره‌ای می‌زیسته‌اند. هنگامی که این قبایل و عشایر به حکومت می‌رسیدند، با توجه به نظم و نظام حاکم بر زندگی اجتماعیشان، ساختار سیاسی و قدرت خود را با ترکیب هم‌قبیله‌ا‌ی‌ها و همخونان خود تشکیل می‌دادند. تعین استفاده از هم‌عشیره‌ها در نیروهای نظامی این حکومتها قابل مشاهده است که مهمترین رکن برای حفظ قدرت آنان محسوب می‌شد.

زمانی که قبیله‌ای از عشایر می‌توانست بر سایر رقبا پیشی بگیرد و به قدرت برسد، برای تضمین امنیت در محدوده استحفاظی خود، دو استراتژی را نسبت به سایر قبایل در پیش می‌گرفت. این قبایل به قدرت رسیده، یا زور و توان کافی را داشتند که رقبا و مزاحمان را سرکوب کنند و یا از زر و سکه خود می‌بخشیدند و تطمیعشان می‌کردند. اشتیاق برای تطمیع شدن و هراس از سرکوب شدن، فوبیای رسوب شده‌ای است که در حافظه تاریخی و فرهنگی آقازادگان به یادگار مانده است.

زندگی عشیره‌ای ویژگی‌های خاصی دارد که آن را از سایر زیست‌جهان‌های دیگر متمایز می‌کند. اول این که عشایر، به شدت خویشاوندگرا هستند. مساله آقازادگی، نمود انباشت همین ارزش خویشاوندگرایی و همخونسالاری است که در فرهنگ ایران رسوب کرده است. این که آقازاده‌ای پیدا می‌شود که در عنفوان جوانی‌اش توانسته به مدارج بالا برسد، نه تقصیر او و والدینش، بلکه قصور فرهنگی تاریخی است که او را به چنان جایگاهی رسانده است. ویژگی دیگر زندگی عشایر در تاریخ ایران، بقا از طریق غارت است. عشایر تازه به حکومت رسیده در ادوار مختلف تاریخی ایران (مخصوصا در سال‌های معاصر و به ویژه در سلسله قاجاریه) همراه با غارت و تاراج دارایی قبایل و گروه‌های دیگر است که می‌توانند منابع مادی گزافی را برای خود فراهم کنند. بازنمایی زیست لاکچری و تجملی آقازادگان که خود نیز اصرار و تاکید بر این سبک زندگی دارند، میوه‌ای است که بذر آن پیش از این و در صدها سال پیش کاشته شده است. اما آقازادگان، از گذشتگان معنوی خود، تنها ویژگی که به ارث نبرده‌اند، روحیه جنگاوری آنان است، زیرا همسازی و همنوازی با آب و هوای خوب، فراهم بودن تمام امکانات و الزامات زندگی و البته تنبلی و سستی، نه تنها جنگاوری بلکه روحیه تلاش و زحمت برای رسیدن به موفقیت خود ساخته را نیز از آنان سلب کرده است.

”عشایر تازه به حکومت رسیده در ادوار مختلف تاریخی ایران (مخصوصا در سال‌های معاصر و به ویژه در سلسله قاجاریه) همراه با غارت و تاراج دارایی قبایل و گروه‌های دیگر است که می‌توانند منابع مادی گزافی را برای خود فراهم کنند. بازنمایی زیست لاکچری و تجملی آقازادگان که خود نیز اصرار و تاکید بر این سبک زندگی دارند، میوه‌ای است که بذر آن پیش از این و در صدها سال پیش کاشته شده است.“

عنصر خویشاوندی که در حکمرانی سلسله‌های عشیره مسلک نقش اصلی را ایفا می‌کرد، دو اثر مهم از لحاظ روانشناسی اجتماعی باقی می‌گذارد. اول این که مرز خودی را بر اساس معیارهای خویشاوندی تعریف می‌کند. خویشان و نزدیکان، به مراتب نزدیکی خونیشان، از قدرت و ثروت بیشتری برخوردار، و بیگانگان و مردمان غیر، طرد و فراموش می‌شدند. در پدیده آقازادگی این اثر روانشناختی خود را در تصور قدرت فرد آقازاده و اثر اجتماعی‌اش را در پنداشت فاصله میان مردمان و دولتمردان پدیدار می‌کند. تاثیر دومی که از نظر روانشناسی اجتماعی در فرهنگ عشیره‌ای می‌توان نام برد، آن است که دایره اعتماد و منابع آن محدودتر می‌شود. هر چه نسب خانوادگی، نزدیکتر باشد، فاصله فرد با رئیس قبیله کمتر می‌شود. این مساله را باز می‌توان به آقازادگان ایرانی تعمیم داد. یکی از استدلال‌های مردود برای توجیه مسئولیت سپردن به آقازادگان این است که آنان به واسطه والدینشان بیشتر مورد اعتماد هستند. هر چند شفافیت و حقیقت‌های عریان در رسانه‌های اجتماعی، حس بی‌اعتمادی و نالایقی نسبت به آقازادگان را تولید کرده و این امر در حال افزایش نیز می‌باشد.

تاریخ عشایر به قدرت رسیده به کرّات نشان داده که این گروه‌ها برای حفظ موجودیت خود، با استعمار همکاری می‌کردند. نمونه مشهور این همکاری‌های اکنون آشکار شده، شیخ خزعل است. خارج‌نشینی برخی آقازادگان، شاید نشان از تلاش‌های بعضی از آنان برای حفظ موجودیتشان باشد و پناهندگی سیاسی، سطح برملا شده داستان تعاون این افراد با ضدجریان‌ها است.

بنابراین، در بررسی معضله آقازادگی، تیغ نقد به سوی فرزندان و والدین نیست، بلکه متوجه فرهنگ سیاسی ایران است که آقازادگان را در دوران مدرن، بازتولید می‌کند و این گروه را می‌توان در ادامه پروژه عشایر و زیست عشیره‌ای در تاریخ حافظه فرهنگی ایرانیان بررسی کرد. به همین سبب باید گفت که هر نقدی که متمایل به پدیده آقازادگی است، می‌بایست با نقد فرهنگ سیاسی ایران، که انباشتی تاریخی است، آغاز شود.

منابع:

_{سریع القلم، محمود، فرهنگ سیاسی در ایران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی}