سایت قبلی (2)

در این قسمت می‌توانید به برترین مطالب نسخه قدیمی سایت، دسترسی داشته باشید.

همت بلند و علو همت

سالی را که در حال گذران آن هستیم به نام همت مضاعف و کار مضاعف توسط رهبر معظم انقلاب نام گذاری شده است. اینکه معنا و مفهوم همت چیست؟ و در چه محلی از شاکله انسان قرار دارد؟ و چگونه می توان همت بلند را محقق نمود؟ از جمله مباحثی است که نگارنده در مقام تبیین آن در این مکتوب برآمده است. اینک با هم آنرا از نظر می گذرانیم:

مفهوم همت
همت عالی و بلند یکی از نیازهای شخصی است که می کوشد تا به مقاصد عالی و بلند دست یابد؛ زیرا همواره دست یابی به مقاصد عالی دشوار و سخت و همراه با مشکلات و موانع بسیار است. از این روست که درباره وجود انگیزه قوی و عزم جدی در شخص، از واژه همت بهره گرفته می شود؛ زیرا همت، حالتی نفسانی و درونی در انسان است که آدمی را به سوی انجام عملی وادار و مجبور می سازد که در آن موانع جدی و مقاومت های اساسی در راستای تحقق آن وجود دارد.
راغب اصفهانی در بیان واژه همت و معنا و مفهوم قرآنی آن می نویسد: الهم، الحزن الذی یذیب الانسان؛ همت، غم و اندوهی است که آدمی را ذوب می سازد. (مفردات الفاظ القرآن الکریم، راغب اصفهانی، ذیل واژه هم) بنابراین، می بایست آن را دغدغه ذهنی و فکری دانست که آدمی را چنان به خود مشغول می سازد که ناتوان از گریز از آن می باشد.
البته برخی از مفسران قرآنی با توجه به کاربردهای قرآنی آن، بر این باورند که این واژه تنها در مواردی به کار می رود که انجام کاری همراه و مقرون به مانعی باشد. (نگاه کنید: تفسیر المیزان ذیل آیه 24 سوره یوسف) بنابراین، زمانی که انسان دغدغه امری را دارد که انجام آن همراه با مشکلات و موانع جدی است، نیازمند همت می باشد. بر این اساس، همت را می بایست در جایی به کار برد که شخص در دست یابی به مقصد و منظور خویش با موانع جدی روبه رو می باشد و به سادگی نمی تواند کاری را انجام داده و به مطلوب برسد از این روست که در آیات قرآنی این واژه در جاهایی به کار رفته است که دست یابی به مقصد و مقصود دور از دسترس بوده و مقاومت جدی وجود داشته است. از آن جمله در آیه 24 سوره یوسف است که خواسته زلیخا برای زناشویی با مقاومت جدی حضرت یوسف(ع) مواجه شد و خواسته حضرت یوسف (ع) نیز با مانع جدی برهان و سلطنت خداوندی بر قلب او همراه گردید.
در آیاتی از جمله 74 سوره توبه و نیز 122 سوره آل عمران نیز همین معنا به چشم می خورد، زیرا همت افراد به امری تعلق گرفته است که دست نیافتنی می باشد و نمی توانند آن را انجام داده و به مقصد و مقصود برسند. از جمله خواسته این افراد دست یابی به حضرت پیامبر(ص) و شکست آن بزرگوار بوده است که خداوند در این آیات، دست یابی به این مقاصد را بیرون از همت و خواسته ایشان برمی شمارد.
از تعاریفی که برای همت بیان شد این معنا به دست می آید که همت همان باعث و انگیزه قوی بر انجام کار و فعلی است که همواره با مانع مواجه می شود. انسانی که دارای انگیزه قوی برای انجام کاری است، با مقاومت هایی روبه رو می شود و تحقق خواسته جز با همت برداشتن این موانع و مقاومت ها شدنی نمی باشد.
البته همه همت ها و انگیزه های انسانی در یک حد و اندازه نمی باشد بلکه دارای درجات و سطوح متفاوت و گوناگونی است. از این روست که همت را به همت های بلند و پست یا عالی و دانی توصیف کرده اند.
در اهمیت و ارزش همت گفته اند که همت بلند دار و آن را خوب پاس دار که همت مقدمه هر چیزی است و کسی که همت وی درست و راست آمد به همه چیز دست می یابد و هر مانعی از برابر او برداشته می شود و همه مقاومت ها در هم شکسته می شود.

محل همت
همت چنان که گفته شد، در حوزه انگیزه ها و بواعث قرار می گیرد، از این روست که محل آن را قلب و نفس انسانی دانسته اند و گفته اند که همت عمل قلبی می باشد.
اندیشمندان بر این باورند که انسان به دو بال همت و عمل پرواز می کند، چنان که پرندگان این گونه هستند. بنابراین هر مردی با همت خویش پرواز می کند و آسمان عمل و کار موفقیت را برای خود رقم می زند و از بند مشکلات و سختی ها و موانع می رهد. همت همانند شعله ای فروزان در قلب آدمی است که آدمی را در کارخانه سوزان خود می گدازد و می سازد و جز بلندی و نور برای صاحب خویش نمی خواهد.
برخی گفته اند که همت مؤمن کامل تر از عملش است، چنان که نیت و قصد مؤمن کامل تر از عملش می باشد، زیرا انسان در دل چیزهای بزرگ را قصد می کند ولی شرایط و مقتضیات بیرونی و درونی اجازه نمی دهد تا به همه خواسته های بلند خویش دست یابد. با این همه جز به بزرگی قصد نمی کند و آن چه را انجام می دهد و یا به دست می آورد، دست کم بخشی از خواسته های بزرگ اوست. از این روست که برای مؤمنی که قصد نماز شب دارد ولی به هر علتی خواب بر او چیره شود خداوند برای او پاداش نماز شب را می نویسد؛ زیرا همتی بلند داشت هر چند که شرایط و موانع به وی اجازه نداد تا آن را تحقق بخشد یا به طور کامل انجام دهد.

نقش کار در تحقق همت ها
انسان به قدر تلاش و سختی هایی که با آن مواجه می شود و مقاومت هایی که می کند به مقصد و آرمان بلند خویش می رسد. بنابراین لازم است که بلند همت بود و برای دست یابی به مقصد عالی و بلند خویش نیز تلاش و کوشش بسیار و مجاهدت زیاد کرد؛ زیرا هر کسی به مقدار تلاش و کار و کوشش خود بهره می برد. به هر حال مزد آن گرفت جان برادر که کار کرد.
بنابراین بلندی همت متوقف بر علم و دانشی کامل نسبت به اهداف بلند و مقاصد عالی است، هم چنین نیازمند اموری چون آگاهی و علم از راهکارها، شرایط، موانع و بصیرت کامل نسبت به آن است؛ زیرا می توان بدون تدبیر و تفکر و ناسنجیده به دامن کار و عمل آویخت؛ زیرا هر کرامت و بزرگی منوط به مشکلات و سختی هاست که می بایست از پیش رو برداشت. مقاصد عالی و کمالات جز به سختی و مشقت به دست نمی آید و عبور از این راه جز به تلاش و کار توانفرسا شدنی نیست.
علم و آگاهی نسبت به موقعیت خود و مقصد می تواند اطمینان و قدرتی را برای انجام ایجاد کند که از راه های دیگر شدنی نیست. انسان آگاه و دانا با توکل می تواند در درون فتنه ها و سختی ها درآید و سربلند از آن سو بیرون رود. از این روست که خداوند می فرماید: فاذا عزمت فتوکل علی الله؛ هنگامی که بر کاری و مقصدی عزم کردی بر خداوند توکل نما.
هرگونه سستی و وهنی موجب می شود تا شخص نتواند به مقاصد عالی و بلند خویش دست یابد. از این روست که در آیات و روایات بر دوری از سستی، تنبلی، فتور، غفلت، امروز و فردا کردن و به تأخیر انداختن کارها تأکید شده و آن را مانع جدی در سر راه همت بلند انسانی دانسته است.
صاحب همت بلند کسی است که عشقی قوی در جانش شکل گرفته است و جز به دست یافتن به مقصد و مقصود از پا نمی نشیند و این شعف درونی است که او را چون شعله ای فروزان نگه داشته و به سوی مقصد پیش می راند و همه موانع و مقاومت ها را در هم می شکند. البته از آن جایی که همت همواره با بصیرت و بینایی و عقل و علم همراه است، موجبات تباهی شخص نمی شود و این گونه نیست که موانع را نبیند و نسنجد.

 

منبع: روزنامه کیهان
نویسنده : علی رحیم زاده

سیاست پست مدرنیته

سیاست اساساً امری چارچوب‌‏مند و آشکار است.پست مدرنیته و به طور کلی پست مدرنها همواره به دنبال گریز از چارچوبهای آشکار و هنجارساز هستند. برای اکثر این افراد همواره امور انضمامی، غیابی و هنجار گریز خوش‌‏آیند بوده و هست. در این شرایط چه بر سر سیاست خواهد آمد؟

مرکز مطالعات ملی وزارت ارشاد با همکاری” کتاب ماه علوم اجتماعی” و مجله” فرهنگ و پژوهش” روز سه‌‏شنبه 10 تیرماه اقدام به برگزاری نشستی درباره بررسی موضوع کتاب”سیاست پست مدرنیته” کرد که در این نشست منصور انصاری، دانشجوی دکتری علوم سیاسی دانشگاه تهران و مترجم کتاب، به تنبین آرای پست مدرنها درباره مقولاتی چون دولت, دموکراسی, جنبشهای اجتماعی و … پرداخت.

کتاب”سیاست پست مدرنیته”، اثر جان. آر. گیبنز و بوریمر در هشت فصل به همراه مقدمه و پی‌‏گفتار تألیف شد و محور اصلی خود را بر این سؤال که در عصر پست مدرن چه اتفاقی برای سیاست افتاده؟ متمرکز کرده است.مؤلفان کتاب، پست مدرنیته را هم در معنای دوره‌‏ای تاریخی و هم در روایتی گفتمانی مدنظر قرار داد و در فصل اول آن به تحلیل گفتمان‌‏هایی پست مدرنیته، پست مدرنیسم و پست مدرنیزاسیون پرداخته‌‏انکتاب با تأکید بر بافت و متن سیاست به حوزه‌‏های اقتصادی، سیاسی و فرهنگی اشاره می‌‏کند و در نهایت اینجمع‌‏بندی را به دست می‌‏دهد که همه این ساختارهای با یکدیگر، ساختار پست مدرنیته را شکل می‌‏دهناین سؤال که در عصر پست مدرنیته مردم چگونه زندگی روزمره را می‌‏فهمند؟ محوری است که می‌‏تواند مبنایی برای فهم سیاست به عنوان یک امر روزمزه در نگره پست مدرن باشد. در لایه‌‏های متنی پست مدرنیته، همواره سیاست امری انضمامی یا فراموش شده، تلقی می‌‏شود؛ اما ایاب با تأکید راهکارها و ابزار موجود به بازنمایی امر سیاسی در این دوران می‌‏پردازند و آن را تشریح می‌‏کنندمؤلفان کتاب با توجه به آراء ژان بودریار از واقعیت مجازی و مسأله رسانه‌‏ها به نقش رسانه‌‏ای در تلفیق و ایجاد پیوند بین حوزه عمومی و خصوصی اشاره می‌‏کنند و تأکید می‌‏کنند که عصر پست مدرن عصر فرا واقعیت‌‏هکتاب سیاست پست مدرنیته در پاییز سال 1381 توسط انتشارات گام نو منتشر شده است. این کتاب در شمارگان 1600 جلد و با قیمت 20000 ریال در کتاب فروشی‌‏ها موجود است.
منصور انصاری سخنرانی خود درباره پست‌‏مدرنیته و کتابی که توسط وی با عنوان “سیاست پست‌‏مدرنیته” ترجمه شده است را با طرح یک سؤال اساسی آغاز کرد: در دوران پست‌‏مدرن برای سیاست چه اتفاقی می‌‏افتد؟ وی توضیح داد که پست‌‏مدرن یک پارادایم یا الگوی رو به رشد است و در همه حوزه‌‏های فرهنگی و نظری تأثیرات بسزایی برجای گذاشته است؛ خصوصاً پس از بحثهای میشل فوکو درباره تحلیل رابطه قدرت و دانش، بحثهای پست‌‏مدرن در حوزه‌‏های مختلف علوم اجتماعی وارد شد.
پست‌‏مدرنها سعی می‌‏کنند تمام مفاهیم جدید را دوباره تعریف کنند و به همین دلیل سعی می‌‏کنند سیاست را نیز دوباره تعریف کنند. حال این سؤال پیش می‌‏آید که پست‌‏مدرنها سیاست را چگونه تعریف می‌‏کنند؟
برای تعریف سیاست از بحث میشل فوکو که پدرخوانده سیاسی پست‌‏مدرنها به شمار می‌‏رود استفاده می‌‏شود.
طبق نظر فوکو سیاست چیزی نیست که به یک یا چند نهاد خاص محدود شود، بلکه سیاست و روابط ناشی از قدرت همچون اکسیژن در همه‌‏جا وجود دارد و هیچ مناسبتی نیست که سیاست در آن نباشد.
ما روابط قدرت را در همه سطوح و مناسبات می‌‏توانیم مشاهده کنیم، حتی در پایین‌‏ترین سطح آن که میشل فوکو درباره آن از اصطلاح “قدرت مشرف بر حیات” صحبت می‌‏کند. فوکو برای توضیح این اصطلاح می‌‏گوید که هر فرد دو جزء دارد؛ “من” و “خود” که به نظر میشل فوکو حتی در رابطه بین این دو جز نیز رابطه سلطه وجود دارد؛ “خود” بخش واقعی و اصلی هر شخص است و “من” بیشتر به بیرون اجتماع معطوف است. مثلاً رعایت شکل خاصی از ظاهر، علیرغم میل باطنی به منظور جلوگیری از مجازات، نشان‌‏دهنده رابطه سلطه بین این دو جزء است. فوکو معتقد است ما در مناسباتمان با دیگران همان که واقعا هستیم، نیستیم؛ بلکه خود سانسورشده ماست که تبلور می‌‏یابد و این پایین‌‏ترین سطح تأثیر قدرت است که فوکو از آن تحت عنوان قدرت مشرف بر حیات یاد می‌‏کند. فوکو همچنین وارد سطوح دیگری از تحلیل شد و این رابطه سلطه را حتی به زبان نیز تسری داد، بنا بر نظر فوکو حتی خشونت مفهومی و زبانی نیز وجود دارد. در بعضی موارد فرد با مخاطبش به‌‏گونه‌‏ای صحبت می‌‏کندیا از واژه‌‏هایی استفاده می‌‏کند که مخاطب مرعوب می‌‏شود و سلطه را می‌‏پذیرد. همچنین رابطه سلطه و قدرت در روابط جنسی نیز قابل بررسی است. نتیجه منطقی بحثهای فوکو این بود که ما همه جا شاهد رابطه سلطه هستیم و سلطه بخشی از زندگانی ما به شمار می‌‏رود. اما در کنار این بحث فوکو به عنصر مقاومت قایل بود. به قول او هرجا قدرت هست، مقاومت هم وجود دارد؛ یعنی هرجا قرار است چیزی تحمیل شود، مقاومت هم از جانب افراد به وجود
می‌‏آید. اما در نهایت میشل فوکو و پست‌‏مدرنها به سمتی حرکت می‌‏کردند که هابرماس آنها را “محافظه‌‏کاران جوان” نامید. زیرا پست‌‏مدرنها به تبعیت از فوکو با تسری دادن روابط سلطه به تمامی روابط، هیچ‌‏گونه راه نهایی برای انسان قابل‌‏تصور نمی‌‏دانستند و معتقد بودند که اصولاً ‏در مقابل روابط سلطه هیچ کاری از دست ما برنمی‌‏آید و این باعث شده است که پست‌‏مدرنها به نوعی محافظه‌‏کاری، پوچ‌‏گرایی و یأس روی می‌‏آورند که حتی در زندگی خصوصی آنها هم این مسائل دیده می‌‏شود.
انصاری توضیح داد که این گرایش کلی پست‌‏مدرنهاست و نمی‌‏شود انکار کرد پست‌‏مدرنیزم با نفی و انکار سروکار دارد و همه چیز را نفی می‌‏کند، اما با اینکه پست‌‏مدرنها تا یک دهه قبل قادر نبودند در حوزه قدرت راه‌‏حل مناسبی ارایه کنند، اما چندی است سعی می‌‏کنند به وجه ایجابی تفکر هم نظر داشته باشند و کتاب “سیاست پست‌‏مدرنیته” حاصل این تلاش است. او سپس توضیح داد: روایتی که در این کتاب از پست‌‏مدرن ارایه شده است، پست‌‏مدرن به مفهوم اول نیست، بلکه فکر می‌‏کنم اگر به آرای نویسندگان این کتاب به عنوان مدرنیته متأخر نگریسته شود، صحیح‌‏تر است. آنها بحث قدرت فوکو درباره وجود رابطه سلطه را می‌‏پذیرند، اما راهکارهایی برای رهایی پیشنهاد می‌‏کنند. بحث آنها این است که ما چگونه می‌‏توانیم در دوران پست‌‏مدرن با پذیرفتن تمام مقدمات ارایه شده به صورت مثبت راهکاری برای رهایی از این دام پیدا کنیم؟

 

منبع: خبرگزاری ایلنا

نقشه‌برداری جریان ارزش؛ ابزار بهبود فرایند

امروزه رقابت موجود در کسب و کار، توجه به رضایتمندی مشتری و انطباق با خواسته های او را بیش از پیش دارای اهمیت ساخته است. در این راستا تلاش تولیدکنندگان در جهت مرتفع ساختن این الزام بر بهبود فرایندهای موجود در سازمانها بنا نهاده شده است و فلسفه های بهبود مختلفی نیز مطرح شده‌اند. در این مقاله نقشه برداری جریان ارزش (VALUE STREAM MAPPING) به عنوان ابزاری جهت بهبود فرایند با توجه به مفاهیم تولید ناب پرداخته شده است. پس از شرحی کوتاه در مورد تولید ناب به عنوان زمینه اصلی طرح این ابزار، مزایا، نمادها و چگونگی به کارگیری آن مطرح شده است.

تنوع محصولات، تعدد تولید کنندگان و گسترش بازار، سبب پدید آمدن محیطی رقابتی در ارائه محصول گشته است. در چنین محیطی تولید کنندگان ملزم به ارائه محصولاتی با کیفیت، ضمن پایین نگه داشتن قیمت هستند. از این رو، تلاش شرکتها باید به گونه ای باشد که با کاهش هزینه ها و ارائه محصول با قیمت معقول و مورد نظر مشتری، افزایش توان رقابتی و سود آوری را ممکن سازند. شرکتها ناچار به شناسایی دقیقتر هزینه ها و وقوف عمیقتر از اتلافهای موجود در فرایندها و نیز وادار به انجام بهبود در آنها هستند. در این فضای تولید جدید، فلسفه های بهبودی همچون شش سیگما، تولید چابک، تولید ناب و غیره مورد استفاده قرار گرفته اند. در این مقاله نقشه برداری جریان ارزش به عنوان رویکردی تسهیل کننده و قابل اطمینان در بهبود فرایند با تکیه بر مفاهیم تولید ناب مورد بررسی قرار گرفته شده است و نقش آن در شناسایی و حذف اتلافهای موجود در فرایند، که موجب کاهش هزینه ها می‌شود، بیان شده است.

تولید ناب
این تولید رویکردی نظام مند در شناسایی و حذف اتلاف، از طریق بهبود مستمر و برپایه جریان یافتن محصول به واسطه یک سیستم کششی از سوی مشتری و به سوی کمال معرفی شده است. از جهتی دیگر، تولید ناب فلسفه ای از کسب و کار در نظر گرفته شده است که به طور مداوم سعی در کاهش زمان بین سفارش مشتری و ارسال محصول به وسیله از میان برداشتن موارد ناخواسته ای دارد که موجب افزایش هزینه و زمان می شود. در فلسفه تولید ناب، به هر موردی که به هر شکل منابع در اختیار را مصرف کند و موجب افزایش هزینه ها شود، اما ارزشی ایجاد نکند «مودا» اطلاق می شود. منابع علمی انتشار یافته هفت دسته اصلی موداها را به فرم زیر طبقه بندی کرده اند:
-1 تولید اضافه: تولید بیشتر یا زودتر از موعد مقرر، موجب جریان نامناسب اطلاعات یا اقلام و انباشتن مازاد می شود.

-2 محصولات معیوب: مشکلات ماشین‌آلات و همچنین مشکلات کیفیتی و حتی بی توجهی ها موجب ضایعات و یا دوباره کاری و در نتیجه عملکرد نامناسب تحویل می شود.
-3 انبارش غیر ضروری: انباشت بیش از اندازه و نیز تاخیر در جابه جایی اطلاعات یا محصولات موجب هزینه های اضافه می شودو ارائه نامطلوب خدمات را در بر دارد و مسلماً موجب نارضایتی مشتری می‌شود.
-4 حمل ونقل: جابه جایی غیر ضروری مواد خام، افراد ، اطلاعات و محصول تکمیل شده، اتلاف زمان و هزینه و در نتیجه فعالیتهایی بدون ارزش محسوب می شوند که باید کنترل و یا از بین برده شوند.
-5 پردازش نامناسب: استفاده نامناسب از ابزارها، رویه‌ها، نظامها و مکانهای نامناسب اتلاف محسوب می‌شود.
-6 حرکت غیر ضروری: چیدمان نامناسب موجب حرکات غیر ضروری برای دسترسی به ابزار آلات و مواد می‌شود و مشکلات مهندسی عوامل انسانی از جمله خم شدن و کشش های بیجا را سبب می شود.
-7 انتظار: مدت زمانهای طولانی بیکاری افراد، اطلاعات و مواد، منجر به زمان پیشبرد طولانی می شود. انتظار کشیدن بی مورد مواد و محصولات گاه خطر کهنگی، منسوخ شدن و از بین رفتن را در پی دارد و اغلب نیز جابه‌جایی و رسیدگی بیشتری را نیاز دارند.
ووماک و جونز در کتاب تفکر ناب پنج اصل را برای تولید ناب بیان کرده اند، که عبارتند از:
– تعریف ارزش محصول از نظر مشتری.
– شناسایی جریان ارزش.
– ایجاد حرکت بدون وقفه برای ارزش.
– پدید آوردن سیستم کشش برای ارائه محصول .
– تعقیب کمال .

نقشه برداری جریان ارزش
بسیاری از شرکتها، فعالیتهای خود در جهت بهبود را بدون در نظر گرفتن لزوم ایجاد طرح و برنامه ای جامع و کلی آغاز می کنند. این موضوع سبب می شود تا تلاشهای بهبود آنها به‌طور یکپارچه و کامل انجام نشده و منجر به نتایج کامل و مطلوب نشود. یکی از ابزارهای مطرح شده برای آغاز فعالیتهای بهبود و پشتیبانی از اجرای فلسفه ناب، نقشه برداری جریان ارزش است.
جریان ارزش مجموعه فعالیتهای ارزش افزا و غیر ارزش افزای مورد نیاز برای رساندن محصول یا گروهی از محصولات به مشتری است که در طول جریانات اصلی فرایند، منابعی مشابه را مصرف می کنند. این مجموعه، کلیه فعالیتها ، از زمانی که محصول به شکل ماده خام است تا زمانی که محصول نهایی به دست مشتری می رسد را در بر دارد. نقشه برداری جریان ارزش ابزاری جهت بهبود تشکیلات اقتصادی به حساب می‌آید که موجب به نمایش درآمدن فرایند کامل تولید می شود. هدف در این روش شناسایی تمامی اتلافات موجود در جریان ارزش و برداشتن گامهایی جهت حذف آنهاست. نقشه برداری جریان ارزش همچنین به عنوان ابزاری ارزشمند جهت برنامه ریزی راهبردی مطرح شده که به شناسایی نقاط قوت وضعف فرایند و جریان تولید کمک کرده است.
در این روش در هر مرحله این سوال مطرح می شود که آیا این گام از دیدگاه مشتری ارزشی به محصول می افزاید؟ مشخصاً این سوال بدین معنا است که هر گام باید در بردارنده افزایش اثربخشی در عملکرد و یا کیفیت محصول باشد.
به این ترتیب، می توان فعالیتها را به سه دسته ارزش افزا،غیرارزش افزای اجتناب ناپذیر و غیر ارزش افزا دسته بندی کرد.
برای تصمیم گیری و درک اینکه اجرای مفاهیم ناب را از کجا باید آغاز کرد، نقشه جریان ارزش یکی از سودمندترین و مفید ترین ابزارها به حساب می آید. این نقشه آشکار کننده موانع موجود در حرکت پیوسته مواد و فرصتهای کاهش اتلاف به واسطه به کارگیری فنون وروشهای ناب است.
مراجع علمی، مزیتهایی برای این ابزار ذکر کرده اند که عبارتند از:
– یکپارچه سازی جریانهای مواد و اطلاعات بین مشتری ، تولید کننده و تامین کننده.
– شناسایی اتلاف و محلهای وقوع آن.
– کمک به شناسایی تخصصهای مورد نیاز برای حضور در تیم اجرایی عملیات بهبود.
– برقراری ارتباط بین عملکرد برنامه ریزی و کنترل تولید با تعیین پارامترهای عملیاتی برای سیستم تولید.
– کمک به یکپارچه سازی و به کارگیری همزمان فنون مهندسی صنایع.
– تامین اطلاعات کاملتر و توصیفی برای اجزای عملیات نسبت به ابزارهایی همچون نمودار فرایند جریان.
– تامین و تهیه یک برنامه کاری برای شرکت در خصوص برنامه ریزی راهبردی جهت گسترش اصول تفکر ناب برای پیشروی به سوی یک تشکیلات اقتصادی ناب.

نمادها و بخشهای نقشه جریان ارزش
برای استاندارد سازی و همگون عمل کردن در دنیای اجرا و برای نمایش جریانهای مواد واطلاعات در نقشه جریان ارزش، از نمادهای خاصی استفاده می شود که برای دانستن آنها می توانید به منبع شماره 6 مراجعه کنید.
این نقشه از دو بخش اصلی جریانهای مواد و جریانهای اطلاعات تشکیل شده است. همانطور که در شکل 1 نشان داده شده است، بخش فوقانی نقشه جریان ارزش را، جریانهای اطلاعاتی تشکیل می دهند که در بردارنده نحوه انتقال اطلاعات بین تولید کننده، تامین کنندگان و مشتری است.
در قسمت پایین نقشه جریان مواد به ترتیب فعالیتهای موجود در فرایند ترسیم شده اند و برای هر یک از مراحل این فرایند اطلاعات مربوط به آن که معمولاً شامل موارد زیر است،
جمع آوری می شود:

زمان چرخه – زمان مورد نیاز جهت انجام وتکمیل یک عملیات.
زمان تعویض – زمان مورد نیاز جهت تعویض یک مرحله از تولیدیک محصول به محصولی دیگر.
درصد اشتغال– درصد زمانی که ایستگاه در حال پردازش قطعات است.
زمان در دسترس – مقدار زمان موجود که ماشین ها و کارکنان برای انجام کار در دست دارند.
اندازه دسته– تعداد قطعات مشابه که به همراه یکدیگر در فرایند جابه جا می‌شوند.
بازده– درصد قطعات خوب و بدون نقص که توسط فرایند تولید می شود.

فرایند نقشه برداری جریان ارزش
در کتاب ”یاد بگیریم ببینیم” رادر و شوک پیشنهاد می‌کنند که نقشه برداری جریان ارزش در چهار فاز تعیین جریان ارزش و یا خانواده محصول جهت بهبود، نقشه برداری جریان ارزش در وضعیت فعلی، تهیه نقشه جریان ارزش در وضعیت آتی و تعیین یک برنامه اجرایی برای رسیدن به وضعیت آتی انجام می‌گیرد.
قبل از شروع، باید جریان ارزشی برای نقشه برداری و تحلیل انتخاب شود. از آنجا که عموم شرکتها محصولات متعدد و مختلفی را تولید می کنند، مشخص است که نقشه برداری جریان ارزش برای تک تک محصولات به طور جداگانه موجب صرف زمان – هزینه بسیار است و در عمل نیز به واقع امکان پذیر نیست. در نتیجه برای ساده سازی واقعیت، تعداد زیادی محصولات به تعداد کمی خانواده محصول دسته بندی می شوند.
نقشه جریان ارزش در وضعیت فعلی نشان می دهد که محیط کار تولید به چه نحو عمل می کند، و مبنا و پایه ای را برای تغییرات وضعیت آتی پدید می آورد. باید در نظر داشت که جریان ارزش فعلی باید تصویری لحظه ای از یافته های جاری است. پس از آنکه جریان ارزش فعلی نقشه برداری و آماده شد، فاز بعدی تهیه جریان ارزش آتی است. با استفاده از اصول تولید ناب و مجموعه ای از سوالات کلیدی و مهم مطرح شده، نقشه وضعیت آتی شکل می گیرد. نقشه جریان ارزش وضعیت آتی نحوه عملکرد سطح کارخانه را پس از اجرای بهبودهای ناب نشان می دهد. سوالاتی که برای ترسیم وضعیت آتی باید به آنها پاسخ گفت، عبارتند از :
آهنگ فروش چیست؟ در چه جاهایی می توان از حرکت پیوسته استفاده کرد؟ در چه جاهایی نیاز به سیستم کششی است؟ در چه نقطه ای از جریان ارزش باید زمانبندی و برنامه ریزی تولید انجام پذیرد؟ چگونه در مرحله تنظیم کننده تولید هموار می شود؟ قطعات در چه اندازه انباشته هایی آزاد می‌شوند و از مرحله تنظیم کننده بیرون می آیند؟ چه نوع بهبودهایی در فرایند جهت اجرای تغییرات پیشنهادی و برای رسیدن به طرح وضعیت آتی مورد نیاز است؟
چهار سوال اول مربوط به نکات اصلی و پایه ای مرتبط با تهیه نقشه وضعیت آتی است. دو سوال بعد مربوط به جزئیات اجرایی فنی، از جمله جزئیات مربوط به سیستم کنترل بوده و سوال آخر مربوط تعیین فعالیتهای بهبودی است که برای تبدیل وضعیت فعلی به وضعیت آتی مورد نیاز است.
هنگامی که نقشه جریان ارزشی وضعیت آتی تکمیل شد، باید یک برنامه اجرایی جهت تبدیل وضعیت فعلی به وضعیت آتی تهیه شود. نقشه جریان وضعیت فعلی را می توان در جهت شناسایی فرصتهای بهبودهای کلیدی فرایند برای رسیدن به جریان پیوسته در وضعیت آتی استفاده کرد.

معیارهای سنجش بهبود جریان ارزش
ارزیابی و سنجش پیشرفت در بهبود جریان ارزش و فرایند تولیدی موجب می‌شود تا بتوان در تعیین مسیر صحیح تحول ناب و نحوه پیشروی، به اتخاذ تصمیماتی صحیح تر دست یافت. برای آنکه بتوان فرایند را تحت کنترل درآورد باید اقداماتی را جهت اندازه گیری میزان پیشرفت پس از اعمال تغییرات به عمل آورد. با تعیین و اندازه گیری شاخصها و معیارهای بهبود برای وضعیت فعلی و آتی جریان ارزش، می توان میزان بهبود را معلوم و عملیات بهبود را به درستی رهبری کرد.

نتیجه گیری
نقشه برداری وتحلیل جریان ارزش روشی است که برای بهبود فرایند و محصول به کارگرفته شده واز فلسفه تولید ناب سرچشمه می گیرد . تحلیل جریان ارزش به مدیران و مهندسان کمک می کند تا به درکی مناسب از فرایند دست یابند و اقدامات و فعالیت های بهبود را به درستی و در جهت صحیح هدایت کنند. تهیه نقشه وضعیت آتی جریان ارزش موجب می‌شود، کسانی که در جهت فعالیتهای بهبود فرایند تلاش می کنند، همواره از اهداف و جریانی که باید به آن دست یابند، مطلع باشند. این نقشه چشم اندازی از وضعیت آتی جریان است که شرایط ایده آل و یا حداقل بهبود یافته را نشان می دهد. می توان گفت نقشه وضعیت آتی تبدیل به یک نقشه فنی و برنامه کاری برای بهبود می شود.
این ابزار باعث شناسایی مناسب محلهای وقوع اتلاف شده و موجب اخذ تصمیماتی صحیح جهت انتخاب روشها و ابزارهای ناب مورد نیاز برای بهبود می‌شود. با کمک این ابزار می توان بین اصول و ابزارهای ناب یکپارچگی به وجود آورد تا به نتایجی مطلوبتر دست یافت. همچنین این ابزار کمک می کند تا بتوان قبل از پرداختن به بخشهای فرایند، کل آن را مورد بررسی قرار داد و بر مبنای آن، تغییرات مورد نیاز را تعیین کرد.
از این ابزار می توان علاوه بر جریان ارزش موجود در سطح یک شرکت، در زنجیره تامین یک محصول به عنوان زنجیره ارزش کل ارائه محصول استفاده کرد. همچنین نقشه برداری جریان ارزش، ابزاری مناسب برای تحلیل فرایندها در ارائه خدمات مانند بانک، بیمارستان و غیره است و به علاوه می توان از آن به عنوان ابزاری در مدیریت استراتژیک جهت شناخت وضع موجود و برنامه ریزی آینده استفاده کرد.

منابع

1 – Womack, J.P. and Jones, D.T. “Lean Thinking: Banish Waste and Create Wealth in your Corporation,” Simon and Shuster, New York, 1996.
2 – Ohno, T. “Toyota Production system-Beyond Large Scale Production,” Productivity Inc., 1988.
3 – Rother M., Shook J., “Learning to See: Value Stream Mapping to Add Value and Eliminate Muda,”
Lean Enterprise Inistitute, 1999.
4 – Lee B., “Value Stream Mapping,” IMfgE at Wichita State University, 2001.
5 – Djumin S. D., Wibowo Y. and Irani Sh. A., “Value Stream Mapping from an Industrial Engineering Viewpoint,” Department of Industrial, Welding and Systems Engineering, The Ohio University, Columbus Ohio 43210.
6- Tapping D., Luyster T.and shukert., “Value Stream management “Productivity Press, 2002”.

 

منبع: خبرگزاری فارس

فمینیسم در اندیشه پست‌مدرنیسم (قسمت اول)

در بررسی دیدگاه‌های موجود در ارتباط با مقوله فمینیسم و پست‌مدرنیسم می‌توان به این نکته دست یافت که اگرچه اختلافاتی بین فمینیسم و پست‌مدرنیسم در بعضی موارد وجود دارد، اما ارتباط فیمابین به نحوی مستحکم است که باعث ظهور جریان فمینیسم پست‌مدرن شده است.

فمینیسم پست‌مدرن از متأخرترین گرایش‌های فمینیسم است که تحت تأثیر آموزه‌های پست‌مدرن شکل گرفته است. جریان مذکور با تأکید بر اصل تفاوت انسان‌‌ها و به ویژه تفاوت‌های میان زنان و? زنان و مردان، تردید در روایت‌های کلان و مفروضات پیشینی مربوط به حقیقت و نفی مبانی معرفت‌شناختی و متافیزیکی هویت مدرنیستی، بر این باور است که نمی‌توان زن را با قالب مشخصی تعریف نمود و یک ساختار فرهنگی- اجتماعی ثابت برای وی در نظر گرفت. رویکرد فوق از سوی جریانات فمینیستی رادیکال و لیبرال مورد نقد قرار گرفته است. نوشتار حاضـر پـس از معرفی فمینیسم پسـت‌مدرن و تبییـن آمـوزه‌های آن، تعامل بیـن فمینیسم و پست‌مدرنیسم، تقابل و توافق میان آن دو را مورد بحث و بررسی قرار می‌دهد و سرانجام به ذکر دیدگاه برخی فمینیست‌های پست‌مدرن از قبیل ایریگاری و والتر می‌پردازد.

«فمینیسم»[i] به عنوان جریانی اجتماعی، فرهنگی در دو قرن اخیر گرایش‌های مختلفی را به خود دیده است که از جمله می‌توان به «فمینیسم پست‌مدرن»[ii] اشاره نمود. این گرایش را شاید بتوان برحسب متأخر بودن جریان فکری- اجتماعی پست‌مدرنیسم، متأخرترین گرایش فمینیسم دانست. شناسایی فمینیسم پست‌مدرن، در ابتدا مبتنی بر فهم این مسئله است که چه نسبتی بین فمینیسم و پست‌مدرنیسم می‌توان قایل شد، آیا پست‌مدرنیسم سعی در انطباق با جریانات فمینیستی دارد یا بالعکس، این رویکرد و ادّله چگونه از ناحیه دیگر رویکردها یا گرایش‌های فمینیستی مورد نقد و تحلیل قرار گرفته است و در نهایت، فمینیسم پست‌مدرن چگونه و با چه رویکرد و استدلالی از حقوق زنان دفاع می‌نماید و به اشکالات وارده پاسخ می‌دهد. این مسایل موضوعاتی هستند که مقاله حاضر، قصد بررسی و تبیین آن‌ها را دارد.

1) سیر تحول تاریخی فمینیسم
ریشه‌ی ظهور فمینیسم را شاید بتوان به تحولاتی چون رنسانس و تحولات بعد از عصر روشنگری و سپس انقلاب فرانسه و انقلاب صنعتی نسبت داد که مناسبات زن و مرد را در بعضی یا تمامی جهات مورد سؤال قرار داد. «اصطلاح فمینیسم یا فمینیست تا اواخر قرن نوزدهم وارد نظام واژگانی نشده بود. هرچند بسیار پیش از آن، برخی آثار در مورد حقوق زنان به رشته تحریر درآمده بود؛ با وجود بی‌عدالتی‌هایی که در روابط بین زن و مرد وجود داشته است، اما این بی‌عدالتی‌ها تا اواخر قرن نوزدهم باعث به وجود آمدن نهضتی اجتماعی و فراگیر نشده بود. اولین آثار فمینیستی را زنان در دهه 1630 نوشتند»(cf. Elam, 1995: p.92). به عنوان نمونه، مری آستل (1731-1666) نخستین فمینیست انگلیسی، مایل بود به جای توجه به مواضع سیاسی، بر ظرفیت تفکر منطقی زنان تأکید داشته باشد؛ لذا به زنان وابستگی عاطفی به مردان حتی ازدواج با آن‌ها را توصیه نمی‌کرد (مکنزی، 1378: ص352).
ورود واژه فمینیسم به زبان فرانسه به سال 1837م. برمی‌گردد. پسوند « ism » نشان از وجود مکتبی دارد که در جهت بازپس‌گیری حقوق، آزادی و نقش اجتماعی زنان فعالیت می‌کند (Marks, 1981: p.90). جنبش فمینیستی در واقع نوعی اعتراض به مردسالاری آشکار حاکم بر اعلامیه حقوق بشر فرانسه بود؛ زیرا این اعلامیه حقی برای زنان در نظر نگرفته بود (Rathenberg, 1998: p.88). جنبش فمینیسم در سال 1848 در آمریکا مطرح شد و در همین سال اولین منشور دفاع از حقوق زنان در آمریکا اعلام شد. از آن پس اندیشمندانی چون اگوست کنت (1857) و جان استوارت میل (1896) نظریه برابری زن و مرد را در چارچوب فردی و اومانیستی مطرح کردند (میل، 1377: ص43).
البته سیر فعالیت فمینیست‌ها در دو سه قرن اخیر یکنواخت نبوده ؛ زمانی عمدتاً به محاق رفته و گاه به صورت حرکت‌های سازمان یافته درآمده است که از آن به سه موج تعبیر می‌کنند: موج اول از قرن نوزدهم شروع شد و تا سال‌های پس از جنگ جهانی اول ادامه یافت؛ موج دوم به دهه شصت برمی‌گردد و موج سوم دو دهه اخیر را شامل می‌شود. موج اول بیشتر متأثر از خیزش‌های عصر روشنگری و سپس نهضت‌های لیبرالی و سوسیالیستی بود که از قرن نوزدهم تا اوایل جنگ جهانی اول را دربرمی‌گیرد. «قرن نوزدهم، قرن جنبش‌های اجتماعی، ‌مذهبی و فمینیستی است. جنبش زنان، حق اشتغال، افزایش مزد زنان و برابری حقوق آن‌ها با مردان در این قرن آغاز شد» (آندره، 1372: ص128). موج اول در واقع پاسخی بود به فشاری که زنان در کشورهای رو به توسعه صنعتی در قرن نوزدهم در محیط کاری و در سپهر عمومی احساس می‌کردند. غیرمولد و بی اهمیت شدن کار خانگی به دلیل تولید کالا در کارخانجات از یک طرف و نیاز به نیروی انسانی از طرف دیگر، زنان را به عرصه عمومی وارد ساخت؛ لیکن قوانین و مقررات، امکانات آموزشی و به طور کلی جو حاکم بر جامعه، شرایطی تبعیض‌آمیز را به ضرر زنان به وجود آورده بود و هم‌چنین «گفتمان مدرن با مفاهیمی چون برابری، آزادی، حقوق فردی، خودگرایی، عام‌گرایی، اندیشه ترقی و … زمینه را برای زنان در جهت تقاضا برای بسط اصول بنیادی مدرنیته به نحوی که آن‌ها را نیز شامل شود، آماده می‌کرد» (مشیرزاده، 1379: ص37).
جنگ دوم جهانی، زمینه‌ساز موج دوم فمینیسم شد. در این جنبش فمینیست‌ها فراتر از حقوق سیاسی زنان، به برابری همگانی در آموزش، کار و امور خانه توجه کردند. نیاز دولت‌ها به مردان جنگی سبب شد که زنان به طور گسترده در مشاغل خارج از خانه به کار گرفته شوند. در موج دوم، فمینیسم عملاً به بخش قابل توجهی از اهداف خود یعنی حق رأی زنان یا برابری حقوق زن و مرد در بسیاری از وجوه حیات اجتماعی، دست یافت.
مهمترین اثر فمینیستی انتشار یافته طی مراحل اول و دوم فمینیسم، کتاب «جنس دوم» (1949) سیمون دوبوار است. دیدگاه دوبوار با مبانی اگزیستانسیالیسم و اهمیتی که برای توان و وظیفه شکل‌دهی کیفیات انسانی قایل است، هماهنگ بود. وی به تبعیضات نهادی، نظری یا ترکیبی که در نهایت به زیر دست بودن یا به تعبیر دیگر زن را دیگری تلقی کردن جنبه‌ای طبیعی می‌داد، با دیده انتقادی می‌نگریست. «جنس دوم» نه تنها شکاف بین دو موج اول و دوم فمینیسم را پر کرد، بلکه به طور نظری و عملی به یکی از فرازهای مهم جنبش فمینیسم تبدیل شد. از دیگر آثار فمینیسم، می‌توان به کتاب «رمز و راز زنانگی» اثر «پتی فریدن» اشاره کرد. وی در این کتاب مفهوم زن خانه‌دار خوشبخت را که به شدت مورد توجه آموزه لیبرال بورژوازی کلاسیک بود، مورد سؤال قرار داد (مکنزی، 1378: ص366).
سازمان ملی زنان (Now)[iii] در این دوره تشکیل شد و هدف عمده آن رفع تبعیض علیه زنان در قوانین و مقررات اجتماعی بود. شاخه لیبرال فمینیسم این جنبش، بر آزادی زن در کنترل بارداری، ایجاد مهد کودک‌های تمام وقت، نظام آموزشی مختلط و برابر برای زنان و مردان و رفع تبعیض تأکید می‌نمود (ولفورد، 1380: ص56).
موج دوم فمینیسم که از دهه شصت آغاز و تا اوایل دهه هشتاد ادامه یافت، خواستار برابری کامل زن و مرد در تمامی زمینه‌ها از جمله آموزش، سیاست و… بود. از دستاوردهای مهم این دوره می‌توان به مبارزه برای جدایی روابط جنسی از تولید مثل در کشورهای غربی، ظهور جنبش آزادی زنان در تمامی امور از جمله حق تسلط بر بدن، کاهش ازدواج و زاد و ولد، ایجاد مؤسسات فرهنگی و مطبوعاتی زنان و به دست آوردن قدرت در زمینه‌های اقتصادی و سیاسی اشاره کرد (منصورنژاد، 1381: ص253).
از اوایل دهه 90، حرکت‌های فمینیستی تند رو به تعدیل گذاشت؛ چرا که آثار سوء افراط در حرکت‌های زن محور، بیش از همه دامن زنان را گرفت. بر این اساس، از جمله بازنگری‌های نگرش فمینیستی در موج سوم، بحثی است که به دفاع از زندگی خصوصی و خانواده می‌پردازد و مادر بودن را فعالیتی پیچیده، غنی، چند رویه، پرزحمت و شادی‌آفرین می‌داند که زیستی طبیعی، اجتماعی، نمادین و عاطفی است. در امواج قبلی فمینیسم، زنان بالقوه خواهر یکدیگر محسوب می‌شدند؛ اما در موج سوم سن، قومیت، طبقه، نژاد، فرهنگ، جنسیت و تجربه بر شکل‌گیری هویت زنان مؤثر قلمداد گردید؛ در این معنا، برخلاف نظرات پیشین، یک ایدئولوژی خاص نمی‌تواند بر همه زنان حکومت کند. حاصل آن‌که در این جریان، نگرش فمینیست‌ها نسبت به موج دوم تعدیل شد؛ هم‌چنین تعدد و انشعاب در نگرش‌های فمینیستی رخ داد و نظریه فمینیستی مورد نقد جدی نظری، از جمله از سوی پست‌مدرن‌ها قرار گرفت.
در هر صورت، فمینیسم صرف‌نظر از سیر تحول تاریخی آن، کاربردهای متفاوتی یافت و معانی مختلفی را به خود اختصاص داد. برخی از نویسندگان، واژه فمینیسم را برای ارجاع به جنبش سیاسی- تاریخی به کار می‌گیرند؛ برای مثال، برخی این واژه را با اشاره به جنبش‌های سیاسی در آمریکا و اروپا به کار گرفته و عده‌ای دیگر آن را برای اشاره به مسأله بی‌عدالتی نسبت به زنان به کار برده‌اند؛ اگرچه در مورد فهرست این بی‌عدالتی‌ها، اجماعی وجود ندارد.

2) رویکردهای فمینیسم
فمینیسم را می‌توان در دو رویکرد کلی قرار داد و بر این اساس، تصویر دقیق‌تری از آن ترسیم نمود؛ چنان‌که انواع فمینیسم را نیز می‌توان بر اساس این دو رویکرد کلی مورد بررسی قرار داد.
یکی از این رویکردها، رویکرد توصیفی[iv] است که بر حسب آن جهت‌گیری تمامی مباحث فمینیستی به نحوی است که در آن زنان به مثابه موضوعات یا سوژه‌های واقعی[v] و موجود مورد توجه‌اند. رویکرد دوم، رویکرد هنجاری[vi] است که به زنان آن‌گونه که باید باشند و شایسته و مطلوب است، می‌نگرد. این دو رویکرد (هنجاری و توصیفی) خود سرمنشأ تحول در نوع نگاه به زنان و تغییر روش‌های برخورد با مقوله‌ی هویت زن شده‌اند؛ چنان‌که مدافعان فمینیسم با تأکید بر وجوه هنجاری (بایدی) هویت زنان و با تحلیل وضع موجود (توصیفی) زنان، به مبارزات خود در این حیطه ادامه می‌دهند.
در رویکرد توصیفی سعی بر این است که زنان از منظر حقوق، شأن و مرتبت موجود (فعلی) با مردان مقایسه شوند و در رویکرد هنجاری به الزام و باید در برابری حقوق، احترام و شأن پرداخته می‌شود (Bordo, 2001: p.97). بنابراین، این ادعا که زنان و مردان باید حقوق و احترام برابر داشته باشند، ادعایی هنجاری است و این‌که زنان از حقوق برابر محرومند، یک ادعای توصیفی است. به عنوان مثال، فمینیست‌ها در این‌که چه چیزهایی ظلم یا نابرابری محسوب می‌شود یا چه نوع بی‌عدالتی به زنان آسیب می‌رساند، با هم اختلاف دارند؛ چنان‌که «سوزان جیمز»[vii]، در قالب توصیفی دیدگاه کلی فمینیسم را این‌گونه توصیف می‌کند: «فمینیسم بر این عقیده استوار است که زنان نسبت به مردان ستمدیده و محروم هستند و این ستم غیر قانونی و غیر منصفانه است» (Harding, 1980: p.112). در قالب هنجاری نیز می‌توان فمینیسم را این‌گونه تعریف کرد: زنان مستحق حقوق، احترام و … برابر هستند. فمینیست‌ها صرفاً متعهد به بیان اصل عدالت و برابری زنان نیستند؛ بلکه برای ایجاد تغییرات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی مرتبط با عدالت و برابری زنان، وارد عمل نیز می‌شوند.
متناظر با دو رویکرد توصیفی و هنجاری، می‌توان گرایش‌ها و طیف‌های فمینیسم را در حالات زیر نشان داد:

1-2) فمینیسم رادیکال
طرفداران «فمینیسم رادیکال»[viii] معتقدند که هیچ حوزه‌یی از جامعه، از تبیین مردانه برکنار نیست و در نتیجه باید در هر جنبه‌یی از زندگی زن که هم اکنون طبیعی تلقی می‌شود، تردید کرد و برای انجام امور شیوه‌های جدیدی یافت. آنان به سه مسأله اساسی در دیدگاه خود تأکید دارند: نکته‌ی اول در ارتباط میان سیاست‌های فمینیستی و رفتار جنسی فردی می‌باشد که بر محور این سؤال استوار است که آیا زنان به طور ضروری باید با مردان زیست کنند یا می‌توانند جدا از مردان هم زندگی کنند. نکته دوم مسأله تفاوت جنسی است که آیا این تفاوت جنسی به گونه‌ی زیستی و طبیعی پدید می‌آید یا این‌که به گونه‌ی اجتماعی حاصل می‌شود. مسأله سوم این است ‌که کدام رویکرد باید مورد توجه قرار گیرد؛ کناره‌گیری از اجتماع یا دگرگون کردن اوضاع (منصورنژاد، 1381: ص259). اغلب فمینیست‌های رادیکال، این دیدگاه را که فرودستی زنان به فرودستی زیستی آنان مربوط می‌شود، نمی‌پذیرند؛ آن‌ها معتقدند که زن مقصر نیست؛ بلکه تقصیر، زیست‌شناسی مردانه است. مردان به طور طبیعی خشن هستند و از خشونت خود برای سلطه بر زنان بهره می‌گیرند.

2-2) فمینیسم لیبرال
«فمینیست‌های لیبرال»[ix]، فقدان حقوق مدنی و فرصت‌های برابر آموزشی را دلیل ستم به زنان می‌دانند و سعی دارند با انجام اصلاحاتی در این زمینه، بدون آن‌که به بنیادهای اجتماعی و اساسی موجود در جامعه دست بزنند، موقعیت زنان را بهبود بخشند. جنسیت در نظر این گروه، تعیین کننده حقوق فرد نیست و سرشت زنانه و مردانه کاملاً یکسان است؛ آن‌چه وجود دارد، انسان است نه جنس (Jaggar, 1998: p.37). بنابراین جامعه‌ای مطلوب است که در آن تضاد شدیدی میان خصوصیات مردانه و خصوصیات زنانه وجود نداشته باشد. از نظر فمینیست‌های لیبرال، نقش جنسیتی محصول روابط اجتماعی در طول تاریخ است؛ نه هدیه و ودیعه طبیعی و غیر قابل تخلف. آن‌ها معتقدند در ابتدای حیات بشری مادرسالاری حاکم بوده است و پدرسالاری واقعیتی تلخ است که به تدریج بر جوامع بشری تحمیل شده است (ر.ک. قهرمانی، 1376: ص86).

3-2) فمینیسم سوسیال
جریان «فمینیسم سوسیال»[x] متأثر از فمینیسم رادیکال است که بعد از دهه هفتاد شکل گرفت. این گرایش در واقع به نقد ایرادات و اشکالات رویکرد لیبرالی پرداخته و سعی داشته از آن ایرادات دور بماند. بر طبق این دیدگاه، جنس، طبقه، نژاد، سن و ملیت خود عوامل ستم بر زنان تلقی می‌شوند. فمینیسم سوسیال مردسالاری را نظامی فراتاریخی می‌داند؛ به این معنا که مردان در طول تمام تاریخ، بر زنان اعمال قدرت نموده‌اند و معتقد است که این نظام در جوامع سرمایه‌داری شکل خاصی می‌یابد. با این توضیح که مردان و نظام سرمایه‌داری از کار زنان در خانه به رایگان بهره‌مند می‌شوند و به همین دلیل، این گرایش، به اجتماعی شدن زنان و مشارکت اجتماعی آنان، تأکید فراوان می‌ورزد (Jaggar, 1998: p.18).

4-2) فمینیسم مارکسیستی
طرفداران «فمینیسم مارکسیستی»[xi] با تأکید بر مادرسالار بودن جوامع اولیه بشری، معتقدند که پیدایش مالکیت خصوصی در جوامع، سبب اسارت زنان شده است و تا زمانی که نظام بورژوازی وجود دارد، این اسارت وجود خواهد داشت. با توجه به تقسیم جامعه به دو عرصه‌ی عمومی (بازار) و خصوصی (خانواده) توسط نظام سرمایه‌داری، اولین شرط رهایی زنان خانه‌دار از بند اسارت مردان، بازگشت آنان به فعالیت‌های عمومی است. نئومارکسیست‌های مکتب فرانکفورت تا حدود زیادی از نظریات فمینیست‌های مارکسیست عدول نموده‌اند. آنان معتقدند که در چارچوب نهاد خانواده، به دلیل روابط عاطفی و شخصی و اعتماد بین افراد خانواده، از خودبیگانگی تاحدودی کاهش می‌یابد (قهرمانی، 1376: ص92).

5-2) فمینیسم پست‌مدرن
«فمینیسم پست‌مدرن» واژه‌ای است که از دو کلمه فمینیسم و پست‌مدرنیسم تشکیل می‌شود و تداعی کننده مجموعه‌ای از مفاهیم و طرز تلقی‌هایی است که پیرامون زنان و مسایل زنانه وجود دارد که این مفاهیم بعضاً متضاد و متعارض نیز می‌باشند. فمینیسم پست‌مدرن بیشتر واژه‌ای جدید به نظر می‌رسد و مسایل متأخر مربوط به زنان را دربرمی‌گیرد.
تحت تأثیر آموزه‌های پست‌مدرنی، گروهی که بعد از دهه هفتاد به عرصه‌ی فمینیسم وارد شدند، خود را فمینیست پست‌مدرن نامیدند. آن‌ها با تأکید بر اصل تفاوت انسان‌ها، معتقدند که باورهای جهان‌شمول و فراانسانی یا «حکایت‌های برتر»[xii]، نه تنها غیر قابل قبول و دسترس هستند، بلکه خود بنیانگذار ستم‌های جدید علیه زنان خواهند بود. به نظر این گروه، نه نفس ازدواج و نقش مادری، بلکه دسته‌ای از روابط تحمیل شده بر زنان، موجب بردگی آن‌ها شده است. علت زیر سلطه رفتن زنان، وجود رفتارهایی است که از بدو تولد میان دختر و پسر، تفاوت و تفارق ایجاد می‌کند. آنان نظریه «مردان و زنان با تعاریف جدید» را پیشنهاد می‌کنند و به تشابه حقوق زن و مرد در خانواده و محیط اجتماعی اعتقاد دارند. پست‌مدرن‌های فمینیست به اثرات گفتمان‌های متعدد، چارچوب‌های تئوریک، داستان‌ها و روایت‌هایی که در مقام تعریف از جنسیت[xiii] گفته یا استفاده می‌شود، اشاره می‌کنند و معتقدند که این داستان‌ها و حکایات، در تعیین هویت و تعریف جنسیت نقش دارند؛ چنان‌که حتی تعریف هویت جنسی نیز تابعی از روابط قدرت اجتماعی- سیاسی است (Jones, 1996: p.92).
در هر حال، با وجود اختلافات فراوانی که در دیدگاه‌ها، رویکردها و گرایشات فمینیستی وجود دارد، می‌توان به وجه مشترک تمامی آن‌ها اشاره کرد؛ چنان‌که آنان یافته‌های بشری را منبع و معیار تشریع و قانونگذاری می‌دانند و همگی فرزندان شایسته نهضت رنسانس و تفکرات اومانیستی‌اند و خانواده هسته‌ای را که بر سرپرستی مرد استوار است، آماج حملات و انتقادهای خود قرار می‌دهند و خواهان رفع تمامی تمایزات جنسی در قوانین، آموزش و فرصت‌ها، امکانات اجتماعی و … هستند. در این میان مقوله فمینیسم پست‌مدرن و نحوه‌ی تعامل پست‌مدرنیسم و فمینیسم از جمله مباحثی هستند که در این نوشتار به آن‌ها پرداخته می‌شود.

3) آموزه‌های فمینیسم پست مدرن
1-3) تردید در روایت‌های کلان
پست‌مدرنیسم با تردید در روایت‌های مهم و کلان هم‌چون خرد، حقیقت، زیبایی، هنر و علم بر این باور است که متافیزیک غربی و رشد تکنولوژیک از جمله عواملی هستند که باید در تحلیل مسایل و مقولات اساسی حیات بشری از جمله «هویت زن»[xiv]، به عنوان عوامل تأثیرگذار، مورد توجه قرار گیرند. البته موقعیت تاریخی پست‌مدرنیسم پیچیده است؛ چنان‌که عصر مدرن و پست‌مدرن به دلیل عدم تطابق زمانی فیمابین، به گونه‌ی خاصی به هم مربوط می‌شوند. پست‌مدرن ریشه در عصر مدرن دارد؛ اما در مواردی نیز با هم تعارض و اختلاف دارند؛ از جمله می‌توان به تعارض و گسیختگی در حیات بشری و غلبه‌ی طبقاتی از مردم بر طبقات دیگر و بحران‌های هویتی اشاره کرد. پست‌مدرنیسم به طور اساسی، مفاهیمی چون منشأ، ماهیت[xv] و سرشت را زیر سؤال می‌برد و در نتیجه، زمینه را برای ورودی جدید به مبحث فمینیسم فراهم می‌کند.
به تعبیر «هالبرستام»[xvi]، جسم طبیعی دیگر امروز معنی ندارد و نابود شده است و پیکره یا جسم مصنوعی (تکنولوژیک) جایگزین آن شده است (ibid: p.120). بر این اساس، فمینیست‌های پست‌مدرن با تأکید بر مصنوعی بودن بدن، جنس، نژاد و توانایی جنسیتی زنان، چالش‌های جدیدی را در این عرصه پدید آورده‌‌اند.
با ارایه تعبیر تکنولوژیک و مصنوعی از جنسیت، نژاد، بدن و …، در واقع امکان نفی خاستگاه و منشأ مسلم و متعالی آدمی و سرشت او فراهم می‌آید. پست‌مدرن‌ها با دامن زدن به این نحوه نگاه به آدمی، پیامدهای فراوانی را برای خط فکری فمینیستی یا گفتمان فمینیستی فراهم کرده‌اند که برآیند این گفتمان و خط فکری، نقد خصایصی از ماهیت زنان است که در دوره مدرن رواج داشت؛ خصایصی چون زنان نخبه، غربی، سفید، طبقه متوسط به بالا، ناهم‌جنس و… (Nicholson, 2000: p.101).
بنابراین، با این سخن که نمی‌توان زن را با ماهیت مشخص (مدرنی) تعریف نمود، اساس فمینیسم پست‌مدرن شکل گرفت.

2-3) ساختارشکنی
ساختارشکنی یا ساختارزدایی یکی از خصایص اندیشه پست‌مدرن است که به نفی هرگونه ساختار نظام‌مند و منطقی حاکم بر امور و نفی گفتمان و تصورات مفروض پیشین می‌اندیشد. «فلکس»[xvii] بر این باور است که گفتمان‌های پست‌مدرن از آن جهت «ساختارشکن»[xviii] هستند که ایجاد شک می‌کنند و ما را از عقاید قبلی مربوط به حقیقت، دانش، قدرت، خود[xix] و زبان دور می‌سازند. فمینیسم پست‌مدرن نیز با الهام از پست‌مدرنیسم، به نقد گفتمان‌های غالب و برتر در مورد هویت زنان می‌پردازد؛ گفتمان‌هایی که اغلب آلوده به اندیشه‌های مدرنی هستند. این گفتمان‌ها تنها با الهام از آموزه‌های پست‌مدرنی قابل نقد و ساختارشکنی‌اند (Flax, 2000: p.41).

3-3) توجه به تفاوت‌های بین زنان
با ایجاد فضای پست‌مدرنی و بروز حرکت‌های فمینیستی- پست‌مدرنیستی، زنان از همه طبقات، رنگ‌ها، نژادها و قومیت‌ها توانستند حرکت‌های اعتراضی خود را شروع نمایند. آن‌ها هم‌چنین نگریستن به زنان را از منظر جنس نابرابر، طبقه‌ای دیگر، غربی بودن یا نبودن و هم‌چنین سفید بودن یا نبودن را مورد نقد قرار دادند. قابل توجه است که فمینیسم پست‌مدرن در این ویژگی مورد نقد فمینیست‌های رادیکال قرار گرفته است؛ البته هدف آن‌ها نقد خود پست‌مدرنیسم یا فمینیسم پست‌مدرن نبوده است؛ بلکه تأکید بر این نکته بوده است که فمینیسم پست‌مدرن نمی‌تواند انتقادی‌تر از آن چیزی باشد که ما انتظار آن را داریم؛ به نحوی که بتواند تفاوت‌ها و گوناگونی‌های فرهنگی واقعی بین زنان را نیز مورد توجه قرار دهد و به طور کامل به نقد بنیادگرایی مدرنیستی اقدام نماید (ibid: p.22).
به هر صورت، امروزه نظریه‌هایی مورد نیاز است که بتواند تفاوت‌های بین زنان را در دوره‌های تاریخی و طی فرهنگ‌های مختلف مورد توجه قرار دهد. به همین دلیل بسیاری از فمینیست‌ها، تئوری پست‌مدرنی پیرامون زنان را برای تحکیم و تقویت مطالعـات مربـوط بـه واقعیـات مذکـور بسیـار مناسب می‌داننـد؛ البتـه دلیـل تـوجه به پست‌مدرنیسم را باید در این نکته جویا شد که دیدگاه پست‌مدرنیسم درباره زنان، با تلقی بسیاری از دیگر جریانات فمینیستی تفاوت اساسی دارد؛ چنان‌که فمینیست اومانیست با تأکید بر خود بنیادی و ذاتی دانستن خصایص و ماهیت آدمی، به ثبات و تغییرناپذیری این خصایص تأکید می‌ورزد (Nicholson, 2000: p.90) ؛ درحالی‌که فمینیست پست‌مدرن هم با این نظریه و هم با «بنیادگرایی زیستی»[xx] که در بعضی از تئوری‌های فمینیستی وجود دارد، مخالف است (Weedon, 1989: p.32).

4-3) تقویت گفتمان
پذیرش انگاره‌های پست‌مدرن توسط فمینیست‌ها از جهتی به منظور تقویت گفتمانی[xxi] است که طی آن بسیاری از حقایق مربوط به زنان و جنسیت تبیین و روشن می‌شود. به گمان پست‌مدرن‌ها، حقایق اعم از حقایق معرفتی، ‌اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و از جمله هویتی و جنسیتی، نه اموری بدیهی و مسلم[xxii]، بلکه اموری ساختنی[xxiii] هستند که تنها به واسطه‌ی گفتمان امکان ساختن آن‌ها پدید می‌آید؛ به همین دلیل توقعی که از فمینیسم پست‌مدرن وجود دارد، این است که این روند بتواند نگرش تطبیقی- تاریخی را به جای نگرش‌های کل‌گرایانه[xxiv] و تغییرات در قوانین را به جای قوانین عام و پوشش‌دهنده قرار دهد و هم‌چنین تصورات متکثر و غیر واحد از هویت زنان را جایگزین تصورات واحدی نماید که به طور کلی درباره هویت جنسی زنانه وجود دارد. «ویدون»[xxv] بـر این بـاور است کـه تأکید بـر گفتمان، زمینـه ظهور جریان «پساساختارگرایی»[xxvi] را در عرصه‌ی آموزه‌های پست‌مدرنی فراهم ساخت. این رویکرد نوین به جهت تأکید بر گفتمانی بودن اموری از جمله هویت جنسی، مورد توجه فمینیست‌های پست‌مدرن قرار گرفت. تحلیل گفتمانی روشی است که تضاد بین گفتمان‌های مختلف را روشن می‌کند و بین آن‌ها رقابت جدی پدید می‌آورد(ibid: p.23).
بین فمینیسم و پساساختارگرایی در این زمینه اشتراکاتی وجود دارد؛ از‌ آن جهت که هر دو به مطالعه تاریخی و اجتماعی مقولات تأکید می‌ورزند؛ از ساختارهای منطقی و مسلم حاکم بر جامعه گریز دارند و سعی دارند از نظم تحمیلی و اندیشه‌هایی که به لحاظ تاریخی حاکم شده‌اند،‌ عبور کنند. راه اساسی این عبور، همان چیزی است که پست‌مدرن‌ها از آن به گفتمان یاد می‌کنند (ibid: p.30). به نظر «فراسر»[xxvii]، تئوری گفتمان در فهم و درک واقعی‌تر دست‌کم چهار چیز به ما کمک می‌کند:
1ـ دریافت نحوه‌ی شکل‌گیری هویت‌های اجتماعی مردم، رشد و تغییر دوباره‌ی آن‌ها.
2ـ فهم نحوه‌ی شکل‌گیری گروه‌های اجتماعی تحت شرایط نابرابر با وجود اشتراکات و سپس تغییر آن‌ها.
3ـ شناسایی روند هژمونی فرهنگی گروه‌های مسلط در جامعه و فهم نحوه‌ی پدید آمدن سلطه فرهنگی رقابت و نحوه‌ی فرهنگ‌ها و چگونگی تغییر وضعیت آن‌ها.
4ـ ارایه‌ی تصویری روشن از تغییرات اجتماعی آینده و عملکرد سیاسی گروه‌های اجتماعی که در سایه‌ی این تصور روشن، مواجهه منطقی‌تری برای انسان پدید می‌آیـد (Irigaray, 2000: p.178).
البته برخی نیز با مرزگذاری بین پست‌مدرنیسم و پساساختارگرایی سعی دارند فمینیسم متأثر از پساساختارگرایی را مورد پرسش قرار دهند و تلاش می‌کنند تا به گونه‌ای فمینیسم را در مقابل پست‌مدرنیسم قرار دهند؛ با این نقد که اگر همه آموزه‌های پست‌مدرنی در فمینیسم ساری و جاری شوند، در آن صورت فمینیسم نخواهد توانست به طور واقعی همه مسایل مربوط به زنان را بررسی کند.

4) تعامل فمینیسم و پست مدرنیسم
1-4) تأثیر پست مدرنیسم بر فمینیسم
فراسر در ارتباط با مسایل پست‌مدرنیسم و فمینیسم بر این باور است که فمینیست‌ها نیز شبیه پست‌مدرنیست‌ها، باید به بسط و گسترش پارادایم‌های جدیدی درباره نقادی اجتماعی اقدام کنند؛ پارادایمی که در فلسفه‌های کلاسیک و سنتی وجود ندارد. آن‌ها باید «معرفت‌شناسی بنیادگرایی»[xxviii] مدرن و نظریه‌های سیاسی و اخلاقی مدرن را مورد نقد قرار دهند. از این طریق، فمینیست‌های پست‌مدرن می‌توانند سوگیری‌ها و گرایش‌های غلطی را که به طور تاریخی و جهانی در قضاوت‌ها و داوری‌های پیشینیان درباره زنان وجود داشته است، نمایان سازند و از این طریق در واقع به جهت‌گیری فلسفی غالب در عصر مدرن که همه چیز را در عینیت[xxix] جستجو می‌نمود، تردید می‌کنند که این تردید می‌تواند سرآغاز ورود به جنبش‌های اصیل فمینیستی پست‌مدرن باشد (ibid: p.90).
«کورت»[xxx] نیز بر این باور است که فمینیسم بسیار از پست‌مدرنیسم تأثیر پذیرفته و به نحوی مدیون آن نیز هست؛ به عنوان مثال پست‌مدرنیست‌ها با تأکید بر ساختارزدایی[xxxi]
و فراهم کردن شرایطی مطلوب برای زدودن هر گونه ساختار مفروض و منطقی،
زمینه مناسبی را برای ایده‌های فمینیستی از جمله نفی تقسیم‌بندی‌های ساختارمند و سـنتی بیـن مـرد و زن، سـیاه و سـفید، طبقـه متـوسـط و بـالا و… فـراهم نـموده‌انـد (Gergen, 1990: p.109).
در ساختارزدایی پست‌مدرنیستی دو سؤال اساسی مطرح است که به نحوی به فمینیسم مربوط می‌شود؛ یکی این‌که منافع حاصل از تخریب و ساختارزدایی کلماتی چون زن چه چیزهایی هستند؟ و دوم این‌که علایق چه کسانی در تئوری پست‌مدرنیستی تأمین می‌شود؟
به زعم «شوآرتز»[xxxii]، اگر چه پست‌مدرنیست‌ها ممکن است عملاً تئوری‌های خود را به نحوی توسعه بخشند که مورد توجه غیرفمینیست‌ها‌ قرار گیرد، اما این تئوری‌ها بیشتر علایق فمینیست‌ها را توسعه می‌بخشد؛ چرا که فمینیست‌ها هویت را مرکز ثقل نظریه خود قرار می‌دهند و به آن عینیت نمی‌بخشند و نمی‌خواهند با این عینیت‌ها تمایز زن و مرد را روشن کنند. ساختارزدایی پست‌مدرنیستی از طبقه‌بندی‌هایی که فمینیست‌ها آن‌ها را اساس تئوری‌پردازی و تدوین اهداف خود قرار می‌دهند، فضایی را ایجاد می‌کند که فمینیست‌ها به واسطه آن می‌توانند با دیگر طبقه‌بندی‌ها و تئوری‌های مربوط به هویت آشنایی پیدا کنند؛ به نحوی که فمینیسم به جای وابستگی به طبقه‌بندی خاص هویتی، به شبکه‌هایی از هویت‌ها متصل می‌شود؛ چرا که به زعم پست‌مدرنیست‌ها، آن‌چه مهم است، مسأله هوشیاری یا آگاهی[xxxiii] هویتی است، نه هویت‌های ثابت شده[xxxiv]. هویت چیزی نیست که یک بار به دست بیاید و برای همیشه بماند؛ بلکه مسایل هویتی با تغییرات مستمر پیرامونی و تاریخی، دایم درحال تبدیل و تکوین هستند(Alcoff, 1995: p.440).
پست‌مدرنیسم با طرح سؤالاتی در زمینه جنس و هویت، در واقع چشم‌اندازهای جدیدی را پیش روی فمینیسم گشوده است که عمده روندهای فمینیستی را تحت تأثیر خود قرار داده است؛ چنان‌که «باتلر»[xxxv] با مطرح کردن بحث جنسیت[xxxvi] و جنس[xxxvii] به طرح این سؤال اساسی پست‌مدرنی می‌پردازد که آیا مؤنث[xxxviii] بودن، در بردارنده‌ی یک «واقعیت طبیعی»[xxxix] است یا تحت تأثیر عملکرد فرهنگی یا کارکرد فرهنگی[xl] قرار می‌گیرد یا این‌که اساساً واقعیت طبیعی است و نه کارکرد فرهنگی؛ بلکه یک واقعیت نهادینه و طبیعی شده‌ای (جزء طبیعت فرد درآمده) است که خود تحت تأثیر گفتمانی است که این گفتمان خود به تعریف طبقه‌بندی‌های جنسیتی پرداخته است. در نظر باتلر، از آن جهت که جدایی قایل شدن بین زن و مرد امری مردود است، بنابراین می‌توان پذیرفت که جنسیت و جنس می‌توانند به نحو فرهنگی مورد توجه قرار گیرند و علاوه بر این امیـدوار بـود کـه بحـث مؤنـث و مذکـر بـودن را بتـوان خـارج از تقسیم‌بندی‌ها و طبقه‌بندی‌های سنتی مدرنیستی مورد بررسی بهتر قرار داد (Butler, 1998: p.82).
«فوکو»[xli]، به عقیده باتلر، پا را فراتر از مقوله فرهنگی دانستن جنسیت و جنس می‌گذارد و می‌گوید: نیازها، تمایلات، جهت‌گیری‌های شخصی و تجربیات ما درباره عشق، ترس و …، همگی تحت تأثیر روابط قدرت شکل می‌گیرند. چنان‌که شکل‌گیری خود، هویت[xlii] و تلاش برای تجزیه و تحلیل و کنترل خود، در مسیری قرار ندارند که منجر به آزادسازی و آزادی[xliii] فرد شوند؛ بلکه بیشتر خصایص و برآیندی از اشکال مختلف قواعد اجتماعی‌اند که وی آن را انضباط[xliv] می‌نامد. درحالی‌که این گفتمان‌های ما هستنـد کـه تمایلات، علایـق،‌ جهت‌گیری‌ها، عشـق و توانمندی‌های ما را بایـد بسازند (cf. Foucault, 1993: p.12).
پست‌مدرنیست‌ها سعی می‌کنند فمینیسم یا حرکت‌های فمینیستی را به سمتی سوق دهند که به جای تأکید محض بر مسأله برابری جنسی یا توزیع عادلانه شأن و منزلت زنان و مردان و برخورد با تبعیض‌های موجود بین زن و مرد، به جنبه‌های اجتماعی مسایل زنان و مردان (مقوله جنسیت و هویت جنسی) توجه بیشتری صورت گیرد؛ چرا که در میان فمینیست‌هایی که به برابری جنسیتی تأکید دارند، دو گرایش عمده وجود دارد که هر کدام از آن‌ها به نحوی به مقوله برابری جنسیتی تأکید خاص دارند. یکی از این جریانات فمینیستی، فمینیسم لیبرال است و دیگری فمینیسم رادیکال. فمینیست‌های رادیکال بر این باورند که زنان باید در قدرت مطلق (قدرت نابرابر و برتر نسبت به مردان) قرار گیرند و فمینیست‌های لیبرال نیز معتقدند که دولت باید برابری جنسیتی بین مردان و زنان را تضمین نماید؛ اما پست‌مدرنیست‌ها و به تبع آن فمینیست‌های پست‌مدرن بر این عقیده‌اند که جامعه‌ی امروز، تعریف جنس را تغییر داده است؛ چرا که به زعم آنان مسیری را که یک کلمه یا لغت طی می‌کند تا مورد استفاده و استعمال افراد آن جامعه قرار گیرد، مسیری است که طی آن، معنای آن لغت یا کلمه عوض می‌شود؛ به نحوی که دیگر آن لغت یا کلمه معنی واقعی خود را ممکن است دارا نباشد. به عبارت دیگر، یک متن یا یک کلمه دیگر همیشه معنی واقعی خود را به همراه ندارد. چنان‌که تعریفی که جامعه‌ی امروز از جنس و جنسیت ارایه می‌کند، تنها بخشی یا قسمتی از معنی واقعی آن را لحاظ می‌کند. کلماتی چون پرورش دادن[xlv] و مراقبت کردن[xlvi] متأسفانه به نحوی معنی و تفسیر می‌شوند که تنها نیمی از جمعیت جهان (یعنی زنان) را دربرمی‌گیرند؛ در حالی‌‌که این کلمات ذاتاً چنین معنایی را ندارند؛ معنایی که در انحصار جنس خاص (مرد یا زن) باشد؛ بلکه این واژگان به نحوی هستند که سوگیری جنسیتی از آن‌ها استنباط نمی‌شود؛ چنان‌که معنی واقعی کلمه‌ای هم‌چون جنس را می‌توان به نحوی ارایه کرد که هم مرد و هم زن را شامل شود؛ به این معنی که گفته شود، مردان دارای ارگان و اندام جنسی خاص خود و زنان نیز دارای اندام جنسی خاص خود و متفاوت از مردان هستند. با این وصف از لغت جنس، دیگر هیچ معنایی دال بر وجود جهت‌گیری معنایی و دلالتی خاص برای مرد یا زن به واسطه کلمه فوق، وجود نخواهد داشت و نمی‌توان این کلمه یا کلمات نظیر آن را به نحوی معنا کرد یا به‌کار برد که وظایف خاصی را برای زنان یا مردان استنباط نمود (ibid).
در هر صورت، فمینیسم تحت تأثیر پست‌مدرنیسم، نباید فقط به مسأله برابری جنسیتی توجه کند؛ بلکه باید به تصویر بزرگتر از این مسأله بپردازد. این تصویر بزرگ نیز، همان «هماهنگی اجتماعی»[xlvii] است که باید منطبق با آن به تبیین و تعریف مقولات مختلف از جمله هویت، جنسیت و… پرداخت؛ چرا که هماهنگی اجتماعی، هیچ‌کس را محدود نمی‌کند؛ بلکه همه چیز و همه کس را شامل می‌شود. هماهنگی اجتماعی به این معنی است که همه زنان، نژادها و جنسیت‌ها، حق برابری دارند؛ همان حقی را که مردان سفیدپوست دارند. با تحقق هماهنگی اجتماعی، جنسیت‌ها حقوق یکسانی را به دست خواهند آورد. از منظر پست‌مدرنیست‌ها، فمینیست‌های غیر پست‌مدرن، از آن رو که خود را پیشاپیش درگیر مقوله‌ای به نام درست[xlviii] و نادرست[xlix] یا حق و باطل کرده‌اند، دیگر قادر به دیدن «تصویر بزرگ‌تر»[l] که همان هماهنگی اجتماعی است، نیستند. این خود دلیل این حقیقت است که چرا فمینیست‌ها نه به درستی از گذشته خود فهم واقعی دارند و نه می‌توانند درک درستی از آینده داشته باشند (Hall, 2005: p.14).
حال مسأله این است که چگونه می‌توان فمینیست‌ها را به این سمت هدایت کرد که به تصویر بزرگتر (هماهنگی اجتماعی) توجه نمایند. به زعم «هال»[li]، با تأکید بر سه نکته، می‌توان این امر را محقق کرد:
اول این‌که اجتماع[lii] را به عنوان یک کل فرض کرد که دستیابی به هماهنگی اجتماعی (دستیابی به کل) تنها منوط به با هم بودن افراد جامعه باشد.
دوم این‌که جنس را امری محدود به صفات و خصایص خاص ندانست و به جای پرداختن به مقوله «برابری جنسیتی»[liii]، به «حقوق برابر»[liv] بین جنس‌ها توجه نمود. چرا که برابری جنسیتی امری غیر قابل بحث و مفروض است و بیشتر باید به تضمین حقوق برابر توجه کرد. برابری جنسیتی (برابری و هم‌ترازی جنس زن و مرد) امری مسلم است؛ ولی حقوق برابر برای دو جنس مرد و زن امری «به‌دست آوردنی»[lv] است که تنها با هماهنگی اجتماعی می‌توان به آن دست یافت.
سوم این‌که باید از «ذهن گشوده»[lvi] برخوردار بود. وقتی هماهنگی اجتماعی یا اجتماع هماهنگ یک تصویر بزرگ‌تر باشد، نمی‌توان فقط یک بخش از این تصویر یا قطعات[lvii] را مورد توجه قرار داد و آن‌ها را کنار هم گذاشت؛ مگر این‌که به تصویر کل یا کل تصویر توجه نمود (ibid: p.20).
ادامه دارد//

فقه، فقیه و تفقه در اندیشه‌ی امام محمدغزالی

مقاله حاضر توسط آقای کاظم زاده برای سایت باشگاه ارسال شده است/ با تشکر از ایشان

امام ابوحامد محمد بن محمد بن محمد غزالی -ره- یکی از بزرگترین تئوری‌پردازان دینی در جهان اسلام بوده و از چنان شأن و منزلتی برخوردار می‌باشد که کمتر عالم دینی مسلمانی را می‌توان با وی قیاس نمود.

زندگی
امام ابوحامد محمد بن محمد بن محمد غزالی -ره- یکی از بزرگترین تئوری‌پردازان دینی در جهان اسلام بوده و از چنان شأن و منزلتی برخوردار می‌باشد که کمتر عالم دینی مسلمانی را می‌توان با وی قیاس نمود.
در مورد او دیدگاههای مختلفی مطرح است.چنانکه گروهی وی را در شمار اولیای صاحب کرامت دانسته و برایش کرانات و مکاشفاتِ مبالغه‌آمیز نقل کرده‌اند و برخی برای انکار فضایل واقعی وی تا بدان حد از راه انصاف منحرف شده‌اند که به ناروا مادی، زندیق و گمراهش شمرده‌اند.
امام-ره- در سال چهر صد و پنجاه هجری قمری، در طابران طوس دیده به جهان گشود و در همان ایام کودکی از نعمت داشتن پدر محروم شد.
پدرش مردی پارسا بود که به مشایخ صوفیه علاقه‌ای وافر داشت و برای گذران زندگی، به ریسمان‌فروشی می‌پرداخت. از این‌رو خانواده‌یِ وی به غزالی(ریسمان فروش) شهرت یافتند. زمانی که پدر در بستر مرگ افتاد، فرزندانش محمد و احمد را به مردی از هم‌مسلکان صوفی مشرب خود سپرد و تمامی اندوخته‌ی خود را به وی داد تا برای تعلیم و تربیت آنان خرج نماید.
قیم محمد و احمد، بر حسب وصیت پدر به تعلیم و تربیت ایشان همت گمارد تا زمانی که ثروت باقی مانده از پدرشان پایان یافت و از اداره زندگی و تحصیل ایشان بازماند لذا به آن دو پیشنهاد کرد تا برای گذران زندگی و ادامه تحصیل به مدارس دینی رفته و علاوه بر ادامه تحصیلاتشان با شهریه‌ای که این مدارس در اختیار طلاب خود قرار می‌داد به گذران زندگی و تأمین معاش مورد نیاز خود بپردازند و هر دو برادر این پیشنهاد را پذیرفته و از سیزده سالگی قدم در مدرسه گذاردند.
غزالی در ابتدای نوجوانی، در طوس به کلاس‌های درس فقه استاد “احمد بن محمد رادکانی” شتافت و پس از اتمام دوره فقه به گنبد قابوس که در آن زمان از شهرهای علم و ادب محسوب می‌شد شتافت و از محضر “امام ابونصر اسماعیلی” کسب علم نمود و در طول سه سال، از جلسات درس این استاد یادداشت برداری کرد و سپس بطور موقت به طابران که زادگاهش بود بازگشت تا دروس استاد را مورد دقت نظر بیشتری قرار دهد.
این درنگ در وطن، سه سال طول کشیدو او پس از این مدت به نیشابور رفت تا در نظامیه این شهر به سلک شاگردان “امام‌الحرمین ابوالمعالی جوینی-ره-” در آمد و به چنان جایگاه علمی دست یافت که استاد برای داشتن چنین شاگردی بارها به خود بالیده و فخر نمود.
در سال چهار صد و هفتاد و هشت هجری قمری بود که امام الحرمین به جوار رحمت حق‌تعالی شتافت و غزالی به پیشنهاد “خواجه نظام‌الملک طوسی” وزیر بزرگ و قدرتمند سلجوقیان، به لشگرگاه “ملکشاه”- پادشاه قدرتمند سلجوقیان- دعوت شد.
غزالی در آن زمان بیست و هشت ساله بود اما در مناظره با دانشمندان کهنسال، فقیهان کارآزموده و مخالفان عقیدتی پیروز می‌شد لذا چیزی نگذشت که نامش در سراسر جهان اسلام بعنوان دانشمندی نابغه بر سر زبانها افتاد.
خواجه نظام‌الملک طوسی به پاس خدمات علمی‌اش وی را به “زین‌الدین و شرف الائمه” ملقب نموده و دو بار او را بعنوان سفیر ملکشاه روانه‌یِ بغداد – مرکز خلافت عباسیان- فرستاد و بدینوسیله کارایی وی را آزموده و در سی و چهارسالگی وی را به مقام استادی در نظامیه بغداد منصوب نمود.
من اطمینان دارم که خواجه نظام‌الملک در پی آن بود که با اثبات کفایت این استاد جوان او را برای جانشینی خود در وزارت سلجوقیان مهیا سازد اما حق تعالی تقدیر دیگری را برای امام محمد غزالی رقم زده بود.
امام محمد غزالی نخستین کسی است که در تاریخ اسلام به “حجت‌الاسلام” ملقب شده و پس از دریافت حکم استادی دانشگاه- نظامیه- بغداد از دست خواجه نظام‌الملک طوسی، در سال چهر صد و هشتاد و چهار هجری قمری، با شکوه و جلال فراوان و بی‌نظیر وارد شهر بغداد شد.
مردم در استقبال از این استاد فرزانه، مقدمش را گرامی داشتند و “حشمت” و شوکتش در جهان اسلام به پایه‌ای رسید که حتا در امیران، وزیران و پادشان نیز اثر گذاشته و آنان را به ادای احترام و فروتنی در برابر امام وا می‌داشت.
اما پس از اقبال عموم مردم و سلاطین به وی بود که امام- ره- دریافت، از این راه نمی‌توان به آسایش و آرامش روحی و معنوی دست یافت.
لذا پس از تردیدهای فراوان و مستولی شدن شک و تردید بر کلیه مبانی عقیدتی و علمی‌اش سرانجام دنباله‌رو صوفیان وارسته و بی‌نام و نشان شد و راه خود را از دنیا‌طلبان و رکابداران قدرت جدا نمود و بصورت گمنام و با لباس‌هایی مندرس که مانع از شناخته شدنش بودند به بهانه‌ی زیارت کعبه از بغداد بیرون رفت و هرگز به آنجا باز نگشت و مدتها به سیر در آفاق و انفس پرداخت تا حقیقتی را که در جستجوی آن بود بیابد.
او دو سالی را در حجاز، شام و فلسطین گذراند و در فلسطین بر تربت پاک حضرت ابراهیم -ع- شتافت و در آن مزار پاک، سه عهد با خدای خود بست که تا آخر عمر بر آن پایبند ماند چنانکه خود وی در این باره می‌نویسد:”…چون بر سر (تربت) خلیل – علیه‌السلام- رسیدم در سنه‌ی تسع و ثمانین و اربعمائه(چهار صد و هشتاد و نه هجری قمری) – و امروز قریب پانزده سال است- سه نذر کردم: یکی آنکه از هیچ سلطانی، هیچ‌گونه مالی قبول نکنم، و دیگر آنکه به سلام هیچ سلطانی نروم. و سوم آنکه مناظره نکنم. اگر در این نذر نقص آورم، دل و وقت شوریده گردد.” در سال چهار صد و نود و نه هجری قمری بود که امام محمد غزالی – ره- پس از دوازده سال عزلت و گوشه‌نشینی، جهت تدریس به نظامیه‌ی نیشابور دعوت شد. خود وی در این باره چنین نوشته است:”نویسنده‌ی این حرفها، – غزالی‌را- تکلیف کردند … که به نیشابور باید شد و به افاضت علم و نشر شریعت مشغول باید گشت که فترت و وهن به کار علم راه یافته است.”
امام در نظامیه‌ی نیشابور، با وضعیتی جدید مواجه شد. روحانیون حنفی مذهب که در دستگاه حکومتی سلطان سنجر، شوکت و قدرتی به هم زده بودند با فقهای مذهب فقهی مالکی متحد شده بودند تا شافعیان را که امام – ره- نیز به مذهب فقهی او وابستگی داشت از دستگاه حکومتی – که وی روزی آن را سخاوتمندانه به دیگران واگذاشته و ترکش گفته بود- و مدارس و دانشگاهها – که به اصرار پس از سالهای سال به تدریس در آنها دعوت شده بود- دور نمایند.
این روحانیون با دیدن امام در نظامیه نیشابور، موقیت خود را در برابر توانمندی‌های علمی امام در خطر یافته و بازارشان را در معرض کسادی می‌دیدند، شروع به شایعه پراکنی، حسدورزی و نسبت دادن مسایلی کذب به وی نمودند.
علمای متحجر و قدرت طلب‌حنفی و مالکی، سنجر را در مورد امام – ره- تحت فشار قرار داده و امام را به دشمنی با نعمان ابوحنیفه مؤسس مذهب فقهی حنفیان متهم نمود.
سنجر طی نامه‌ای از امام بازخواست نمود و امام نیز در نامه‌ای پاسخ سنجر را چنین داد:”…اما آنچه به علوم عقلی تعلق دارد:اگر کسی را بر آن اعتراض است عجب نیست، که در سخن من غریب و مشکل، که فهم هرکس بر بدان نرسد بسیار است. لکن من یکی‌ام. آنچه در شرح، هر چه گفته باشم، با هر که در جهان است درست می‌کنم و از عهده بیرون می‌آیم، این سهل است. آما آنچه حکایت کرده‌اند که من در امام ابوحنیفه – رحمة الله علیه- طعن کرده ام، احتمال نتوانم کرد…”
البته شایان ذکر است که امام -ره- از آن جهت که نظریه‌پردازی دینی بود، خرده‌گیری و انتقادهایی به طریقه‌ی فقهی امام ابوحنیفه و برخی از رهبران این مذهب فقهی داشته‌است. اما اینکه وی را به استهزاء گرفته باشد، نه با مشی و طریقه‌ی امام سازگار بوده و نه مدرکی برای این کار در دست است. این امر، بیشتر می‌تواند ساخته و پرداخته‌ی حنفیان متعصب و قدرت‌طلبی باشد که از قوت گرفتن مجدد شافعیان در سیستم آموزشی و حکومتی سنجر هراسان بوده و موقعیت خود را با ورود امام به سیستم آموزشی نظامیه‌ها متزلزل می‌دیدند لذا سعی داشتند با شایعه‌سازی در مورد شافعیان و از جمله امام محمد غزالی، به زعم خود، قدرت و اقتدار ایشان را در حکومت و جامعه محدود نمایند. اما امام با ارسال نامه‌ای که بخشهایی از آن را در بخش پیشین مطالعه نمودید و بیانگر درایت و در عین حال استواری در دیدگاهها حتا در گاه خطر و ضرر می‌باشد، شر این گروه را بازگرداند.
اما کار بدینجا خاتمه نیافت و باز مدتی دیگر، حسد حاسدان در دل سنجر اثر نمود و شاه، امام را از طابران طوس که محل زندگی، تدریس، و عبادات وی بود به لشگرگاهش در تروغ – نزدیکی‌های مشهد- فراخواند.
امام – ره – که متوجه خشم بیش از اندازه‌ی سلطان سنجر- که پادشاهی نادان، متعصب و بی کفایت بود – شد و از مشهد مقدس پبش‌ترنرفت و از آنجا در نامه‌ای که به سنجر فرستاد از وی به خاطر عدم حضورش در تروغ این‌گونه عذرخواهی نمود:”این داعی… مدتی در بیت‌المقدس و مکه مقام کرد، و بر سر مشهد ابراهیم- صلوات الله علیه – عهد کرد که نیز پیش هیچ سلطانی نرود و مال سلطان نگیرد و مناظره و تعصب نکند و دوازده سال بدین عهد وفا کرد و امیر‌المؤمنین- منظور خلیفه‌ی وقت عباسیان است- و همه سلطانان وی را معذور داشتند. اکنون شنیدم که از مجلس عالی اشارتی رفته است به خاطر آمدن. فرمان را به مشهد رضا آمدم و نگهداشت عهد(بر تربت) خلیل – علیه‌السلام- را به لشگرگاه نیامدم. پس بر سر این مشهد (حرم امام علی بن موسی الرضا) می‌گویم: ای فرزند رسول، شفیع باش تا ایزد تعالی مَلِکِ (پادشاه) اسلام را در مملکت دنیا از درجه‌ی پدران خویش بگذارند و در مملکت آخرت به درجه‌ی سلیمان – علیه‌السلام- برساند که هم مَلِک بُود و هم پیغامبر، و توفیقش ده تا حرمت عهد خلیل، ابراهیم- علیه‌السلام- نگاه دارد و دل کسی را که روی از خلق بگرداند و به تو که خدایی- تعالی شأنه- (روی)آورده، بشولیده نکند.”
امام محمد غزالی – رحمه الله تعالی علیه- پس از رحلت شمس الاسلام کیا، فقیه عالیرتبه‌ی فقه شافعی در جهان اسلام، و استاد صاحب کرسی نظامیه‌ی بغداد، از جانب خلیفه‌ی عباسی مأمور شد تا جانشین کیا در نظامیه بغداد شود اما غزالی به این بهانه که نمی‌تواند آن یکصد و پنجاه شاگردی را که در خراسان از وی طلب علم می‌کنند را رها نموده و راهی بغداد شود، از خلیفه‌ی عباسی عذرخواهی نموده و از رفتن به نظامیه‌ی بغداد خودداری کرد.
استاد و شیخ ما محمد غزالی- ره- در روز دوشنبه چهاردهم جمادی الآخر سال پانصد و پنج هجری قمری به جوار رحمت حق تعالی پیوست و در بیرون روستای طابران، در نزدیکی‌های طوسِ امروزی، پیکرش را به خاک سپردند.
یکی از نویسندگان معاصر امام-ره- از قول برادر وی، احمد غزالی پیرامون نحوه‌ی رحلت این استاد فرزانه چنین نوشته است:”روز دوشنبه به هنگام صبح، برادرم وضو ساخت و نماز بگذارد، و گفت: کفن مرا بیاورید. آوردند. گرفت و بوسید و بر دیده نهاد و گفت: سمعاً و طاعتاً لِلْدُّخولِ عَلَی الْمَلِک((یعنی:شنیدم فرمان ورود به سرزمین پادشاهی‌ات را و اطاعت نمودم از آن)، آنگاه پای خویش را در جهت قبله دراز کرد، و پیش از برآمدن خورشید راهی بهشت گرددید.”
غزالی در مذهب، تابع آراء فقهی امام محمد شافعی بود. اما با این همه، نسبت به پیشوایان سایر مذاهب فقهی نیز خصومت و دشمنی ابراز نداشته و در کتب مختلف خود، شافعی، مالک، ابوحنیفه، سفیان ثوری -که طریقه فقهی وی به مرور زمان و شاید به دلیل عدم ارتباط با نظامهای فکری یا سیاسی منسوخ شد- را بسیار ستوده اما این ستایش‌ها، گواه آن نیست که او خود را از ایشان پایین تر می دانست و یا هر عقیده ای که از ایشان صادر شده باشد را کورکورانه پذیرفته و تسلیم آنان بوده است.

مذهب و تالیفات امام محمد غزالی -ره-
غزالی در مذهب، تابع آراء فقهی امام محمد شافعی بود. اما با این همه، نسبت به پیشوایان سایر مذاهب فقهی نیز خصومت و دشمنی ابراز نداشته و در کتب مختلف خود، شافعی، مالک، ابوحنیفه، سفیان ثوری -که طریقه فقهی وی به مرور زمان و شاید به دلیل عدم ارتباط با نظامهای فکری یا سیاسی منسوخ شد- را بسیار ستوده اما این ستایش‌ها، گواه آن نیست که او خود را از ایشان پایین تر می دانست و یا هر عقیده ای که از ایشان صادر شده باشد را کورکورانه پذیرفته و تسلیم آنان بوده است.
اما برخی علمای شیعه، پیرامون مذهب امام محمد غزالی- ره- نظری دیگر دارند. از شیخ آقا بزرگ تهرانی صاحب کتاب ارزشمند الذریعه الی تصانیف الشیعه -که در آن کتابهایی که توسط شیعیان به رشته‌ی تحریر درآمده فهرست شده است -نقل شده است که می گفت:”این گونه سرکشی و استقلال طلبی که در آثار برخی از دانشوران با ذوق و لطیف اندیشه‌ی مسلمان جلوه‌گر شده بیشتر از آگاهی و تمایل درونی ایشان به مذهب اثناعشری -دوازده امامی -مایه می گیرد.
همچنین ملا محسن فیض کاشانی نیز در مقدمه المحجة البیضاء که بازنویسی کتاب -احیاء علوم‌الدین می‌باشد – می نویسد:”غزالی به هنگام نگارش احیاءعلوم‌الدین از پیروان مذهب عامه -اهل تسنن- بود، ولی در پایان عمر به لطف خدا این سعادت نصیبش شد که شیعه شود.”
اگر این دو سخن از علمای شیعه را در کنار ارادت غزالی به حضرت امام رضا(ع) قرار دهیم، بخوبی در می یابیم که امام -ره- از نوعی تمایل به شیعی‌گری برخوردار بوده که بیانگر روحیه آزاداندیشی وی می‌باشد و همین روحیه‌ی آزاداندیشی و حقیقت جویی ممکن است در پایان عمر به استبصارش -شیعه شدن- انجامیده باشد.
مناظره‌ی او با استاد اسعد مهنه، نشانگر این است که او تا چه حدی فرد آزاد اندیشی بوده است چنانکه استاد اسعد از وی پرسید:”تو مذهب ابوحنیفه داری یا شافعی؟” امام -ره- در پاسخ گفت:”من در عقلیات مذهب برهان دارم و در شرعیات مذهب قرآن. نه ابوحنیفه بر من خطی دارد و نه شافعی بر من براتی.” و این سخن دلالت بر آن دارد که روح آزاداندیشی امام -ره- همواره مانع از آن بوده که امام خود را در قالب این مذهب و یا آن مذهب محدود و یا محصور نماید.
دکتر عبدالرحمان بدوی، اسین پلاسیون، مونت گمری وات، موریس بویژ، گشه، مک دونالد و گلدزیهر از جمله شرق شناسانی هستند که تحقیقاتی را پیرامون زندگی و آثار امام محمد غزالی-ره- انجام داده اند. اما نخستین شرق شناسی که در کتابش، زیر عنوان ترتیب تاریخی تالیفات غزالی سخن گفته لویی ماسینیون -استادی که دکتر علی شریعتی از وی به بزرگی یاد می کرد و کتابهای سترگی چون سلمان پاک و حلاج را به رشته ی تحریر درآورده است- است که این طبقات به ترتیب زیر می باشد:
مرحله ی اول: که از سال چهار صد و هشتاد و چهار آغاز و تا سال چهار صد و هفتاد و هشت ادامه داشت. و دوره یی را در بر می گیرد که امام در نظامیه ی نیشابور و گرگان تحصیل نموده و به استادی نظامیه ی بغداد رسید و در دستگاه حکومتی عباسیان و سلجوقیان عالی ترین مقامات را کسب نمود.
امام در این مرحله کتاب الوجیز را در علم فقه به رشته ی تحریر درآورد. این کتاب در نگره ی اهل فقه و فقاهت شاهکار فقهی امام محسوب می شود و امام فخر رازی که از اعاظم مشایخ اهل سنت محسوب می شود شرحی گرانسنگ بر این کتاب نوشته است.
مرحله ی دوم: که تا سال چهار صد و هشتاد و هشت ادامه داشت و در این مدت کتاب های مقاصد الفلاسفه، تهافت الفلاسفه، الاقتصاد فی الاعتقاد، فضایح الباطنیه نگاشته شد.
امام در این مرحله از دوران حیات با دو گروه فلاسفه و باطنیان در افتاد و به نقد ایشان ورد عقایدشان پرداخت. البته هدف وی در این کار، مبارزه با عقلانیت نبود بلکه هدف وی برخورد با اندیشه های باطلی بود که به ظاهر، عقلانی بوده و تنها پوستینی از عقلانیت بر تن نموده بود و در باطن تکرار طوطی وار اندیشه های یونانی بوده است.
فلاسفه در آن زمان از فلسفه بعنوان ابزار فهم حقایق الهیه استفاده می کردند اما امام که همچون کانت فلسفه و عقل بو الفضول بشری را در درک آن مائده های آسمانی ناتوان و نا قابل می دانست و شهود و تصوف را تنها ابزار بشری در راه وصول به آن حقایق می دانست از این جهت که ناتوانی فلسفه به ایمان خلق آسیب وارد می سازد با اندیشه های فلسفی دوران خود درگیر شد.
مرحله سوم: این دوره تا سال چهار صد و نود و پنج ادامه یافت و امام در این مرحله کتابهای المستصفی در علم اصول، کیمیای سعادت، منهاج العابدین الی جنه رب العالمین را نوشت.
آثار امام در این مرحله به تصوف و عرفان نزدیک تر شده و با قرائت رایج از دین در دوره ی خودش فاصله می گیرد از این رو طعن ها و تهمت ها به امام شروع شده و امام بارها در ادامه زندگی با خطر مواجه می شود.
هدف امام در این دوره اصلاح دین و علوم بر آمده از آن بوده و کتاب سترگ احیاء علوم الدین که بزرگترین، مهمترین و شورانگیزترین اثر از آثار امام -ره- نیز در این دوره تالیف شده است.
دوره چهارم: که تا سال پانصد و پنجو تا زمان وفات امام ادامه داشت. امام در این دوره پرکارترین دوره حیات خود را گذراند و آثار امام در این دوره به شدت صوفیانه، عرفانی و اخلاقی بوده و نشان از پختگی شخصیت او داشت.
امام در این مرحه در روستای خود مدرسه و خانقاهی را برای تعلیم و تزکیه جوانان تاسیس نمود.
او در این دوره کتابهای بی شماری را تالیف نمود که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود:
معیار العلم، محک النظر، المقصد السنی فی شرح اسماء الحسنی، الأجوبه المسکته، میزان العمل، جواهر القرآن، المنقذ من الظلال – که شرح زندگی و ماجرای نجاتش از شک و روی آوردنش به تصوف و عرفان است-،الجام العوام و…
برخی از صاحب نظران، پیرامون کتابهای تالیف شده توسط امام -ره- آنقدر غلو نموده اند که تعداد آنها را تا شش برابر رقمی دانسته اند که خود وی دو سال قبل قبل از وفاتش عنوان نموده است.
این مساله می تواند ناشی از دو چیز باشد اول “غلو” از روی علاقمندی به امام و بالا بردن شان و رتبه وی در نگاه دیگران از طرق انتساب کتب مختلف بی نام و نشان به وی و دیگر اینکه بدلیل کثرت آثار باقی مانده در شرح و تفسیر و استقبال از آثار امام -ره-، عده ای به اشتباه همگی آن آثار را از امام می دانستند.
به هر حال کتب باقی مانده از امام باید کمی بیش از هفتاد عنوان باشد چرا که وی دو سال قبل از وفاتش؛ در نامه ای که به دفاع از خود به سلطان سنجر نوشت این گونه به تعداد آثار خود اشاره نمود:
“… این داعی، پنجاه و سه سال عمر بگذاشت. چهل سال در دریای علوم دین غواصی کرد تا به جایی رسید که سخن وی از اندازه ی فهم بیشتر اهل روزگار درگذشت. بیست سال در ایام سلطان شهید (ملکشاه سلجوقی) روزگار گذاشت و از وی به اصفهان و بغداد اقبالها دید، و چندین بار میان سلطان و امیر المومنین رسول بود در کارهای بزرگ. و در علوم نزدیک به هفتاد کتاب کرد.”
عالی ترین اثر بر جای مانده از حجت الاسلام، کتاب عظیم احیاء علوم الدین می باشد. این کتاب در دوران سوم زندگی امام تالیف شده و امام در این دوره پس از فایق آمدن بر شک و تردید و رسیدن به ساحل یقین و شکل گرفتن شخصیت و هویتش، دست به تالیف این کتاب ارزشمند زده است.
هدف امام از تالیف کتاب سترگ احیاء علوم الدین اصلاح در وضع موجود مسلمانان بویژه ایجاد تغییرات اساسی در نگاه آنان به علوم دین می باشد.
چرا که امام نگاه مسلمانان به علوم دین و اولویتهای جامعه ی مسلمانان در گرایش به هرکدام از این علوم را نمی پسندیده و در صدد بود تا با تالیف چنین کتابی، علوم اصیل دین را از علومی که خود را به دین منتسب ساخته جدا نماید و اولویت هر یک از علوم اسلامی را مناسب با حقیقت دین و گوهره ی آن مشخص نماید.
دکتر عبدالکریم سروش پیرامون اینکه چرا امام، احیاء علوم الدین را تالیف نمود چنین می نویسد:”غزالی احیاء علوم الدین را به این سبب نوشت که می دید از وارثان راستین پیامبر کسی نمانده است و بر اکثر عالمان دین ، شیطان غلبه کرده و این شیطان زده گان، چنان به مردم وانموده اندکه گویی علم چیزی نیست جز فتاوای قضایی و جدل و مناظره برای کوفتن خصم و سخنان زیور شده و میان تهی واعظان برای صید دل عوام. اما علمی که صالحان سلف بدان می پرداختند و خداوند آن را فقه و حکمت و علم و ضیاء و نور و هدایت و رشد خوانده پاک متروک و مهجور افتاده است.” در واقع غزالی نگران آن بود که از علوم دین جز ظاهری باقی نمانده است و در میان علوم آنچه که به کار تفاخر و و امر دنیای مردم می آید در اولویت قرار گرفته و فقه دنیایی عرصه را بر فقه اخروی، که اصل و اساس دین و جوهره ی آن و اولی ترین علم در میان دیگر علوم می باشد تنگ نموده و علوم دینی به علم عرضه ی فتاوای فقهی و علم جدل و مناظره و فن خطابه محدود شده و شکل عوام زده و ظاهرگرایانه ای به خود گرفته است.
در نگره ی امام محمد غزالی، نوع نگاه مسلمانان به علوم دینی و قرائت ایشان از آن علوم، نگاه و قرائتی ناقص بوده و وضعیت نامطلوبی که “دین” را در آن عصر دچار نموده بود را به شدت با تلقی مسلمانان پیرامون علوم دینی در ارتباط می دانست.
امام کتاب احیاء علوم الدین را در چهار بخش اصلی یا چهار مجلد با عناوین عبادات، عادات، مهلکات و منجیات تالیف نمود و هر بخش را در ده باب یا موضوع فرعی تر بسط داد.
یکی از ویژه گی های برجسته ی کتاب که آنرا از دیگر آثار غزالی جدا می نماید نوع نگاه عریان و انتقادهای بی پرده ی وی نسبت به فقه، فقیهان، و نوع تفقه ایشان می باشد.
نظر به جایگاهی که فقه در آن دوران و اهمیتی که در نظام اسلامی حاکم بر بلاد اسلامی داشته، می توان حدس زد که امام دارای چه درجه ای از جرات و جسارت بوده که فقه و فقیهان را تا این حد به چالش کشانده است.
این اصلاح طلبی امام _ره_ در طول دوران زندگی اش بارها او را با مخاطرات فراوانی مواجه ساخته است. بویژه در دوران سلطان سنجر که – بدلیل نادانی اش – فقها بر وی تسلط بیشتری یافته بودند تا مرز مرگ نیز پیش رفت.
سخنان امام در دوره خود ، پیرامون فقه و فقها، سخنانی نادر، تازه و بی سابقه بود و اگر هم در گذشته کنایاتی از این دست در مورد فقه و فقهیان بیان شده باشد حداقل از زبان یک فقیه عالی رتبه چون امام محمد غزالی که کتب مختلفی را پیرامون فقه و اصول آن تالیف نموده، نبوده است.
بطور قطع می توان ادعا نمود که اگر نبود جایگاه ویژه امام در عرصه فقه و دیگر علوم دینی و آن سابقه ی سیاسی و اداری در نظام حکومتی زمان خود و آن آثار و تالیفات گوناگون در عرصه ی دین چه بسا به خاطر دیدگاهش بدیعش پیرامون فقه تکفیر شده و خونش مباح شمرده می شد.
امام به فراست دریافته بود که رنج های جهان اسلام ار آنجا نشات یافته که به دلیل دنیا زدگی و ظاهر گرایی علما و افراط و تفریط ایشان، کفه های ترازوی علوم دین به سود آن علومی که با دنیای خلق و حکومت ظاهری سرو کار دارند سنگین تر شده است. لذا به قصد بازگرداندن این تعادلِ فراموش ده، این گونه به فقه که عرصه را بر دیگر دانشهای اسلامی تنگ نموده بود فشار آورده است.
دکتر عبدالکریم سروش در کتاب قصه ی ارباب معرفت در این باره می نویسد:(غزالی با تالیف کتاب احیاء علوم الدین توانست)”… داد باطن شریعت را از ظاهر آن بستاند و علم سلوک باطن و تفقه احوال دل را از ستم فقه و کلام و فروع بی فایده ، به سیر در اطوار قلب و کشف مکاید شیطان و ستردن رزایل و تطهیر باطن و علم طریق آخرت فراخواند.”
در واقع غزالی در زمان نگارش این کتاب، در کسوت تصوف درآمده بود لذا فقه را علم ظاهر می دید و از اینرو به نقد آن می پرداخت. او فقه را بدین گونه تحقیر می نمود که فقه علمی دنیوی است که با تعطیلی خصومتِ خصومت پیشگان در دنیا بازار فقیهان و فقه ظاهر پرستانه ی ایشان کساد خواهد شد.
هرچند امام ریشه فقه را حکمت بالغه ی الهی می داند اما تحلیل جالبی پیرامون آن دارد که از کاریزمای این علم در میان عوام و خواص می کاهد و آنرا در ردیف علوم درجه دوم قرار می دهد.
او معتقد است که اهم احتیاجات آدمی در زندگی مادی انسان عبارت است از خوراک، پوشاک و مسکن. و انسان برای تامین این نیازهای اولیه نیازمند پنج صنعت است که آنها نیز عبارتند از: کشاورزی، دامداری، شکار، دوزندگی، و بنایی.

چگونگی پیدایش علم فقه
هرچند امام ریشه فقه را حکمت بالغه ی الهی می داند اما تحلیل جالبی پیرامون آن دارد که از کاریزمای این علم در میان عوام و خواص می کاهد و آنرا در ردیف علوم درجه دوم قرار می دهد.
او معتقد است که اهم احتیاجات آدمی در زندگی مادی انسان عبارت است از خوراک، پوشاک و مسکن. و انسان برای تامین این نیازهای اولیه نیازمند پنج صنعت است که آنها نیز عبارتند از: کشاورزی، دامداری، شکار، دوزندگی، و بنایی.
برای اینکه این صنایع پا بگیرند، آدمیان نیازمند یکسری صنایع مادر هستند که عبارتند از: درودگری(نجاری)، چرم گری، و آهنگری. انسان برای اینکه این نیازها را رفع نماید و بدلیل ناتوانی اش در تهیه و تامین همه ی این علوم و مهارتها، نیازمند زندگی جمعی و تقسیم کار است.
این نیاز به یکدیگر در تامین مایحتاج، زمینه را برای زندگی شهری مهیا می سازد. و از طرف دیگر، زندگی شهری، نیازهای جدیدی را پدید می آورد که از آن جمله می توان به مهندسی، نقشه کشی، شهرداری، بیمارستاها، داروغه گان، قاضی ها و… اشاره نمود.
فقه و فقیهان نیز در این راستا قرار دارند و از آنجا که زندگی جمعی امکان نزاع و اختلاف در میان آدمیان را به وجود می آورد ضرورت فقه احساس می شود و هدف فقه، ارایه قانون شایسته ی رفتار اجتماعی آدمیان می باشد.
بر اساس موارد فوق می توان ادعا نمود که:
الف) فقه و فقیهان در کنار چرم سازی، بنایی و… مهارت و صنفی همچون دیگر مهارتها و اصناف اند.
ب) فقه برآمده از زندگی اجتماعی آدمیان و نیازهای برآمده از این زندگی دنیوی ایشان است این دیدگاه به تنهایی برای متزلزل ساختن جایگاه کاریزماتیک علم فقه و مقدم دانستن آن از لحاظ ارزش بر سایر علوم دین کافی است.
ج) علم فقه در کنار دیگر علوم و مهارتهای بشری جزء علوم دنیوی است و هدف آن ایجاد نظم دنیوی در زندگی اجتماعی آدمیان است و تاثیر چندانی در وضع اخروی ایشان ندارد.

حسن علم فقه
امام محمد غزالی، مدح شبیه به ذمی درباره ی فقه ارایه نموده است که بسیار جالب است. او وظیفه ی اصلی فقه را، ایجاد تعادل و آرامش در زندگی دنیوی افراد می داندتا بتوانند به فقه دین((شناخت عمیق حقیقت دین)) و امور اخروی بپردازند. چرا که در دنیای نابسامان، مومنان آنقدر گرفتارند که دیگر فرصتی نمی یابند تا به شناخت حقایق و رموز مندرج در دین نایل آیند.
از این دیدگاه موارد زیر را می توان استنتاج نمود:
الف- وجه اصلی علم فقه، دنیوی بودن آن می باشد.
ب- ارزشمندی علم فقه، به خاطر خدمتی است که برای امر مهمتری ارایه می نماید و از اصالت ذاتی و منحصر به فردی برخوردار نمی باشد.
ج- نیاز به فقه امر گریز ناپذیری نیست.
در نگره ی امام محمد غزالی، چنین نیست که آدمیان ذاتا به علم فقه نیازمند و وابسته باشند و به هیچ وجه امکان انفکاک از فقه و تفقه برای ایشان وجود نداشته باشد. بلکه انسانها به ضرورت اجتماعی بودنشان و زندگی در این دنیای خاکی و اینکه فهم دین نیاز به آرامشی دارد که فقه با قانون گذاریش آنرا فراهم می سازد، به فقه نیازمند است.
اما علم شناخت پروردگار، علمی است که آدمی چه ماهیتی فردی داشته باشد و چه از حقیقتی اجتماعی برخوردار باشد بدان نیازمند بوده و نسبت به آن موظف می باشد. در واقع در این نگره، ارزشمندی فقه، به واسطه ی نیاز به آرامشی است که انسان برای ادای تعهدات انسانی و اخلاقی خود بدان نیاز دارد. آرامشی که ممکن است به واسطه ی زندگی اجتماعی انسانها دچار اختلال واقع شده و یا مورد تهدید قرار گیرد.
او معتقد بود که اگر آدمیان به “مسالمت”، “قناعت” و “عدالت” زندگی می کردند و آتش خصومت نمی افروختند هرگز نیازی به فقیهان پیش نمی آمد. از سوی دیگر، اگر بنا بود که آدمیان تنها و بدور از همدیگر زندگی نمایند باز فقه به کارشان نمی آمد. در واقع برداشت غزالی به مثابه قانون در جوامع امروزین را دارد و شانی جز آن را برای فقه قایل نیست.

فقیهان
امام محمد غزالی در نقد خود از فقه انتقادات تلخی را نیز به فقیهان ایراد نموده است که بسیار خواندنی است. بسیاری از مواردی که امام برای فقها بر شمرده بی شباهت به وضعیت ایران فقه گزیده ی(به فتح گاف بخوانید) ما نیست. ما در ادامه به بخشی از ویژگی های فقها در اندیشه ی امام محمد غزالی می پردازیم:

الف- فقهای جنجالی(هوچیگران فقهی)
امام بر آن است که بسیاری از فقها و طالبان علم فقه، تنها به موارد اختلافی فقه توجه دارند و یا به این بخش از فقه، توجه ویژه ای مبذول می دارند، و هدف آنها نیز در ورود به آن مجادلات و مناقشات، حل آن معضلات فقهی نیست بلکه هدف کسب نام و شهرت در این اوضاع وانفسا است.
غزالی به این دسته از فقها لقب “سباع الانس” یعنی “انسانهای درنده” یا “درندگان در لباس آدمی در آمده” داده است. و هدفش از بکار بردن این لفظ آن بوده که نشان دهد بقاء و ارتقاء فقها وابسته به دریدن و پاره کردن یکدیگر و یا دیگران است.
به گفته ی غزالی، “همه ی این فقیهان، به واجب کفایی مشغول شده اند و از واجب عینیِ که اصلاح خویش و تهذیب نفس از رزایل اخلاقی است غافل و عاجز مانده اند. مانند مردی که به بواسیر و برسام مبتلاست، اما به دنبال آن می رود که داروی درد استحاضه را بداند بدین گمان باطل که شاید روزی زنی از او چنان دارویی را بخواهد.”
بدتر از آن اینکه، علاوه بر تلف نمودن زمان و عمر گران در این گونه مجادلات و فراموشی تهذیب نفس، روح این فقها بدلیل میل به تعالی نام و گرم شدن بازارشان، به انواع رزایل آلوده می شود.

ب- فقهای حیلت ساز یا مکار
بدلیل اینکه فقیهان به کار دنیا، حکومت دنیوی و عوام کاالانعام(عامیانه شبیه به چهارپا) بسیار نزدیک اند، مجبور می شوند به خاطر حفظ منافع و گرم نگاه داشتن بازار و جذب مقلدان بیشتر بر گرد خود، دست به بازی و حیله سازی زده و توجیه گر بسیاری از اعمال و افعال زشت و ناپسند در قالب قواعد فقیهی باشد.
ایشان با مکر فقهی خود چنان اوضاع و احوال را درست می نمایند که افعال از جنبه ظاهری دچار مشکل نشود و فقه را یارای ایراد گرفتن بر آن نباشد حال آنکه آن عمل، در باطن، عملی زشت، ناپسند، ناروا و ویران گر محسوب می شود.
در طول تاریخ اسلام و ایران، بسیاری از فقهای حکومتی یا عوام زده ای بودند که دست به ابداع، تولید و انبوه سازی کلاه شرعی زده اند تا تیراژ مقلدانشان را در جامعه فراتر برده و یا مورد توجه و علاقه ی حاکمان قرار گیرند.
این فقهای حیله گر، بخشیدن مهریه توسط زنانی که بسیار مورد آزار قرار گرفته اند را بدلیل صحت ظاهری، صحیح دانسته و مرد را به خاطر عدم ارایه آن به همسرش قابل مواخذه نمی دانند.
برخی از ایشان، برای عدم پرداخت زکات، راههایی را ابداع نموده اند که از آن جمله می توان به این نکته اشاره نمود که مردان در انتهای سال، همه اموال خود را به همسرشان ببخشند و از همسرشان بخواهند تا همه ی آن اموال را پس از مدتی به ایشان ببخشند تا زکات بر آن مال تعلق نگیرد، غافل از آنکه هدف زکات غرامت گرفتن از مومنان نیست بلکه هدف رفع نیاز حکومت دینی و بیچارگان و در ماندگان و یا زدودن بخل و مال دوستی از دلهای ایشان بوده و این هدف ها با این گونه حقه بازی ها تامین نمی شود.
او برای این گونه جنایات فقهی، سمبل و نمونه ای نیز معرفی کرده است. ابویوسف یعقوب بن ابراهیم شاگرد ابوحنیفه اولین کسی است که به مقام قاضی القضاتی دست یافت و به زعم امام -ره – نخستین کسی است که به مکر فقهی پرداخته و به تولید کلاه شرعی پرداخت.
او که دارای اموال بسیاری بود برای فرار از زکات به حیله سازی فقهی دست زد و به کلاه شرعی در سیستم فقهی اسلام رسمیت بخشید.
امام در مورد وی چنین فرموده است:”زیان چنین فقیهی در آخرت از هر جنایتی بیشتر و این گونه علم هاست که غیر نافع می باشد.”

ج- فقهای وسواسی (ظاهر گرایی فقیهان)
یکی از آفات ظاهر گرایی در فقه، رواج وسواس فقهی در میان فقهاست. اینان از هر چیز، معنای ظاهری آن را اراده نموده و به جای آن که به باطن آن امور توجه و دقت کنند، صرفا در نازل ترین معنای آن سعی و کوشش فراوانی را مصروف می نمایند.
بعنوان مثال اگر خداوند انسانها را به طهارت فراخوانده، ایشان، طهارت روح، نفس و جان را فروگذارده و در طهارت جسم و جسد سعی و کوشش فراوان می نمایند.
او (امام) از این دست فقها انتقاد می کند که چرا به ریزترین و محتمل ترین موارد فقهی که معلوم نیست آیا روزی اتفاق بیافتد یا نه “مثل خواندن نماز در کرات دیگر از جمله ماه” توجه می کنند آما به تزکیه و تهذیب نفس نمی پردازند و این را نشانه ی “ظاهر گرایی” و “دنیا زدگی” فقها می داند.
او معتقد بود که در صدر اسلام، مسلمانان به جای توجه به “دقایق نجاسات” به کارهای مهمتری چون تهذیب و تزکیه نفس می پرداختند و این همه وسواسی بودن در احکام فقهی و “حاشیه زدگی” و توجه به احتمالات در فقه همه از ظاهرگرایی و بلاهت فقها نشات یافته است.

تفقه
این احتمال وجود دارد که با مطاله ی بخشهای پیشین مقاله، این شبهه در ذهن خوانندگان عزیز پدید آمده باشد که غزالی با فقیهان و فقه پدر کشتگی داشته و دشمن ایشان بوده است.
حال آنکه اصلا چنین امری صحیح نبوده و خود وی فقیهی عالی مقام بوده و کتب فقهی گوناگون و کم نظیری را در این عرصه از علوم دینی خلق نموده است. در واقع، فقه تا پایان عمر با غزالی بوده و تعلق خاطر وی به تصوف هرگز موجب آن نشد که وی به طور کامل گرد فقه را خط بکشد.
او همواره با اباحیان – گروهی که هر عملی را مباح دانسته و پیروی از فقه را غیر ضروری می پندارند- در دشمنی و مخالفت بوده و به عنوان فقیهی شافعی خواهان مرگ ایشان بود.
از طرف دیگر با آن گروه از صوفیان و عرفایی که با استناد به بی نیازی خداوند به عبادات ما و یا به این بهانه که عبادات برای آن است که ما را به یقین برساند و حال که ما به یقین دست یافته ایم دیگر نیازی به عبادات نداریم، در آویخته و انگاره های ایشان را به شدت نفی می نماید.
با مواردی که در بالا ذکر نمودیم امیدوارم که رفع شبهه شده باشد و دوستان علاقمند به این سلسله مقالات دریافته باشند که که امام محمد غزالی – ره – هیچ پدر کشتگی با فقه و فقیهان نداشت و انتقادهای وی را باید به حساب دیدگاههای یک کارشناس علوم دینی گذارد که اولویتها را به خوبی تشخیص داشته و درصدد رفع نقیصه ها بود.
یکی از آفاتی که در کمین فقه و فقها قرار دارد حلال کردن حرام ها و حرام نمودن حلال ها و ساختن کلاه شرعی بر طبق خواست نفس یا مشتریان فقهی یک فقیه است.
در ادامه شایان ذکر است که امام در مورد نحوه تفقه، مواردی را مد نظر قرار می دهد که با جو زمانه ناسازگار بوده و این موارد او را از زمره یک فقیه به معنای رایجش جدا می سازد.در زیر ما به برخی از آن دیدگاههای می پردازیم:

الف- فتوای دل
یکی از آفاتی که در کمین فقه و فقها قرار دارد حلال کردن حرام ها و حرام نمودن حلال ها و ساختن کلاه شرعی بر طبق خواست نفس یا مشتریان فقهی یک فقیه است.
این فقها به این نکته استناد می نمایند که مراد فقه ظاهر امور است و چیزی که در ظاهر صحیح به نظر می رسد تکلیف را از گردن مکلف ساقط می سازد چیزی که در عنوان فرعی ی فقهای حیلت ساز یا مکار پیش از این بدان اشاره نموده بودم.
اما امام محمد غزالی – ره – بدان اکتفاء ننموده و معتقد است که باید به فتوای دل عمل نمود. مراد او از فتوای دل آن است که انسان در حلال و حرام بودن چیزی به قلب سلیم خود رجوع نماید چرا که “دل” به خوبی و بدون هیچ آموزشی می داند که عمل خوب کدام است و فرق میان یک حکم فقهی را با یک کلاه شرعی گشاد را به خوبی درک می نماید. در واقع از نظر امام قلب پاک یا سلیم از ابزارهای معرفتی ماست و ما در تشخیص نیک و بد می توانیم از آن بهره مند شویم و از این روست که در قرآن پیامبران را به عنوان ذاکر یا یادآوری کننده معرفی نموده است. چرا که در منطق قرآن، دین امری آموختنی نیست و با تولد هر انسانی در فطرت او وجود دارد و پیامبران، صرفا آنچه که در فطرت انسانی انسان ها موجود است را برای او یادآوری می نمایند.

ب- جواز عبور از فقه در موارد خاص
(اولویت ذاتی اخلاق بر فقه – حداقلی بودن احکام)
امام محمد غزالی با آنکه فقیهی بزرگ و فقه دانی مسلط محسوب می شود در مواردی خاص مسلمانان را مجاز به عبور یا عدول از برخی از احکام فقهی می داند.
او معتقد بود که گاه ممکن است بسیاری از اعمال برای مسلمان جایز باشد، اما او برای علاج دردهای روحانی مانند بخل و حرص و … آنها را بر خود حرام نماید. در واقع امام آن احکامی را که مانند ذکات و خمس بناست حرص را از دل آدمی زایل نماید را احکامی حداقلی می داند و معتقد است که گاه ما برای زدودن رزیلتی که هفتاد سال است در دل ما ریشه دوانیده است لازم می شود که روزه های سه روزه بگیریم که فقه در ظاهر با آن مخالف است.
او معتقد است که احکام ارایه شده توسط دین، بر آن است که سلامت ایمانی افراد را حفظ نماید مانند اینکه طبیبان می گویند با شکم پر به بستر نروید که مخل سلامتی است اما وقتی که سلامتی از میان رفت دیگر نمی توان به آن احکام حداقلی بسنده نمود لذا بسیاری از تلخی ها حلال و حتا واجب شده و بسیاری از شیرینی ها حرام می گردد و رژیم غذایی خاصی بر انسان واجب می شود که عمل به آن احکام حداقلی می تواند به گسترده تر شدن بیماری یاری دهد.

منابع و مراجعی که در تنظیم این مقاله به نحوی (کم و بیش)از آنها استفاده نموده ام عبارتند از:
1. احیاء علوم دین ج اول امام محمد غزالی به کوشش حسین خدیو جم
2. گفتگو های فلسفه فقه مصاحبه با جمعی از صاحب نظران دینی
3. صراط های مستقیم دکتر عبدالکریم سروش
4. سنت عقلانی اسلامی در ایران دکتر سید حسین نصر
5. سه حکیم مسلمان دکتر سید حسین نصر
6. جوان مسلمان و دنیای مدرنیته دکتر سید حسین نصر
7. مطالعات تطبیقی در فلسفه ی اسلامی سعید شیخ
8. سیر فلسفه در ایران دکتر محمد اقبال لاهوری
9. نزاع میان دین و فلسفه دکتر رضا سعادت
10. فرار از مدرسه دکتر عبدالحسین زرین کوب
11. قصه ی ارباب معرفت دکتر عبدالکریم سروش
12. عقلانیت و معنویت دکتر غلامحسین ابراهیمی دینانی
13. عقل و وحی در اسلام آرتور جان آربری
14. غزالی و اسماعیلیان فاروق متها
15. جدال کلام ، عرفان و فلسفه دکتر محمد عابد جابری
16. میراث فلسفی ما حسن حنفی و …
17. ماجرا در ماجرا علیرضا ذکاوتی قراگزلو
18. امام محمد غزالی در جستجوی حقیقت کاظم محمدی وایقانی
19. ماجرای فکر فلسفی در اسلام دکتر غلامحسین ابراهیمی دینانی
20. تاریخ فلسفه ی اسلامی هانری کوربن

 

 

نویسنده : سید حسن کاظم زاده

فلسفه برای کودکان(1)

مقاله حاضر توسط سید منصور مرعشی در کنگره ملی علوم انسانی(وضعیت امروز، چشم انداز فردا) در تاریخ 23/12/1385 ارائه شده است. بخش اول این مقاله را باهم می خوانیم.

چکیده
این پژوهش به منظور بررسی تاثیر روش اجتماع پژوهشی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان پایه سوم مدرسه نمونه دولتی شهر اهواز انجام شده است. نمونه اصلی این پژوهش شامل 60 نفر دانش‌آموز پسر سوم راهنمایی مدرسه نمونه دولتی شهر اهواز بود که به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای تحلیل داده‌ها از روش‌های آماری توصیفی (میانگین و انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره) و تحلیل کوواریانس استفاده شد. ابزار جمع‌آوری داده‌ها در این پژوهش آزمون مهارت‌های استدلال نیوجرسی (NJTRS)(1) بود که توسط مرعشی، نمازکار و صفایی مقدم به فارسی برگردانده و ضرایب اعتبار و پایایی آن محاسبه گردید. فرضیه اصلی این پژوهش تاثیر روش اجتماع پژوهشی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان را بر پرورش مهارت‌های استدلال در نمونه‌ای از دانش‌آموزان پسر پایه سوم راهنمایی مدرسه نمونه دولتی بررسی می‌کند. نتایج این پژوهش نشان داد که اجرای روش اجتماع پژوهشی در کلاس درس می‌تواند بر پژوهش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان تاثیر مثبتی بگذارد. نتایج این پژوهش با یافته‌های تحقیقات انجام شده در خارج از کشور هماهنگ است.

واژگان کلیدی: آموزش فلسفه به کودکان، روش اجتماع پژوهشی، مهارت‌های استدلال

مقدمه
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند آموزش است. انیس‌‌(2)، لیپمن‌‌(3) و پل‌(4) (1989 به نقل از شعبانی، 1382) معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. اندرسون‌‌(5) (1977) و هارتر‌(6) (1980) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فیشر‌(7) (2001) بیان می‌کند که ما موجوداتی هستیم که نه تنها فکر می‌کنیم بلکه می‌توانیم درباره افکار خود فکر کنیم و آن‌ها را کنترل نمائیم. فهم ما از تفکر مرهون تلاش‌های کسانی است که در طی قرون، ماهیت ذهن و قوای ذهنی و راه‌های پرورش قوای ذهنی را مورد مطالعه و تحقیق قرار داده‌اند و مطالعه و تحقیق مستمر در این باره ممکن است آگاهی ما را راجع به این سؤال که تفکر چیست و چگونه می‌توانیم آن را در کودکان پرورش داد افزایش دهد.
دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. و روان‌شناسان درباره ساختارهای ذهن مطالعه کرده‌اند (فیشر،2001). از طرف دیگر از دیرباز تاکنون در خصوص این‌که فلسفه چیست؟ پاسخ‌های مختلفی ارائه شده است که با جمع‌بندی این پاسخ‌ها می‌توان آن‌ها را در دو دسته جای داد. دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. منظور وی از فلسفیدن همانا درست اندیشیدن است. از نظر وی فلسفه با ذات اندیشیدن سروکار دارد و حتی این سخن کانت که کار فلسفه آموختن اندیشه است نه آموختن اندیشه‌ها (نقیب‌زاده، 1374) بیانی است از همان معنائی که برای نخستین بار سقراط به کشف آن رسید و به کار گرفت. با این وجود مدت طولانی فلسفه از معنای حقیقی خود دور افتاد ولی در سال‌های اخیر بازگشت قابل توجهی به این طرز فکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید صورت گرفته است (اسمیت، 1377). با آن‌که به نظر می‌آید پرداختن به فلسفه کار فیلسوفان است اما به راستی این کار منحصر به آنان نیست زیرا که از یک سو هر انسان، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات حیات تا بدان‌جاست که حتی می‌توان گفت هستی انسان در چنین لحظه‌هایی شکوفا می‌شود و از سوی دیگر هر گونه روکردن به اصل‌ها و بنیاد چیزها گام نهادن به قلمرو فلسفه است. بنابراین فلسفه همگانی است و منحصر به فلاسفه نیست (نقیب‌زاده، 1374). سؤالی که این‌جا مطرح می‌شود این است که اگر فلسفه همگانی است، بنابراین چرا کودکان نتوانند درگیر آن شوند؟ اگر چه قدرت تمیز، داوری، مفهوم‌سازی و استدلال و تقویت قدرت تفکر از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و جمعی برخوردار است ولی با وجود این بسیاری از دانش‌آموزان و حتی دانشجویان فاقد قدرت تمیز در امور، داوری و استدلال هستند (لیپمن، 1980). صاحب‌نظران تربیتی با انجام تحقیقات و پژوهش‌هایی که از 40 سال پیش شروع شده به این نتیجه رسیدند که دوران بزرگ‌سالی (از جمله دوره دانشگاهی) برای پرورش و تقویت استدلال افراد بسیار دیر است و باید چنین کاری از دوران کودکی شروع شود (لیپمن1980). بدین ترتیب برنامه جدیدی با عنوان «فلسفه برای کودکان»‌(8) طراحی شد که از آن طریق آموزش فلسفه وارد دبستان‌ها و مدارس گردید.

برنامه آموزش فلسفه به کودکان
در حدود 40 سال پیش در دانشگاه کلمبیا پروفسور «ماتیو لیپمن» این نظریه را مطرح کرد که چنان‌چه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم می‌توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. لیپمن معتقد بود که اگر کنجکاوی طبیعی کودکان و میل آنان به دانستن درباره جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می‌توانیم کودکان را به متفکرینی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف‌پذیر و مؤثر باشند (صفایی مقدم،1377). البته نباید تصور کنیم که منظور از آموزش فلسفه، آموزش افکار افلاطون، ارسطو، کانت و… است. هر چند کارهای این فلاسفه و دیگر فلاسفه در بردارنده ایده‌ها و مفاهیمی است که هم برای بزرگ‌سالان و هم برای کودکان جالب هستند ولی در کلاس «فلسفه برای کودکان» مستقیماً از نظریات این فلاسفه صحبت نمی‌شود. ایده‌ها و مفاهیمی از قبیل، زیبایی، حقیقت، عدالت، آزادی، حقوق و قوانین و… درهم تنیده شده با مسائلی هستند که لااقل هنوز برای کودکان روشن نشده‌اند. برخی از این سؤالات که کودکان مایل به طرح آن‌ها هستند عبارتند از: آیا تفکرات و دانش آدمی واقعی است؟ آیا باید همیشه از اکثریت تبعیت کرد؟ ما چگونه دوستی خود را نشان دهیم؟ یک جامعه خوب مثل چه چیزی است؟ بدن ما برای ما چه می‌کند؟ آیا باید همیشه به طور مستقل فکر کنیم؟ چگونه می‌توان فهمید که دیگران چگونه فکر می‌کنند؟ این سؤالات و مسائل مربوط به آن‌ها و هم‌چنین مجموعه مسائلی که با رشد مهارت‌های شناختی کودکان مرتبط بوده و منجر به تقویت مهارت‌های تفکر و استدلال در آنان می‌شود را می‌توان در قالب داستان‌ها و رمان‌ها برای کودکان بیان کرد. داستان‌هایی که در بردارنده این ایده‌ها و مفاهیم فلسفی می‌باشد کودکان را به نحو جالب و عمیقی وارد حیطه فلسفه می‌کنند.
فیشر (1995) معتقد است که «فلسفه برای کودکان» یک روش موفق در آموزش تفکر است. براساس تجربه جهانی و شواهد به دست آمده در بیش از 50 کشور نشان می‌دهد که «فلسفه برای کودکان» به رشد مهارت‌های فکری در کودکان کمک کرده است (فیشر 1998).
لیپمن در مورد در مورد برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌گوید، این برنامه با بهره‌گیری از نظریات «جان دیوئی»‌(9) و «ویگو تسکی»‌(10) که بر ضرورت تفکر و نفی آموزش حفظ کردن صرف تاکید می‌کردند به وجود آمده است. برای کودکان کافی نیست که صرفاً آن‌چه را که به آن‌ها گفته می‌شود به حافظه سپرده و سپس به یاد بیاورند بلکه آن‌ها باید موضوع موردنظر را آزموده و تجزیه و تحلیل کنند. این برنامه با ارائه تعداد زیادی تمرین در مورد یافتن دلایل خوب برای داوری، کودکان را تحت نوعی آموزش قرار می‌دهد که افق دید آن‌ها را وسیع‌تر می‌کند. این برنامه به آن‌ها یاد می‌دهد که چگونه می‌توانند بهتر بیندیشند.
انجمن فلسفه برای کودکان نیوزلند، بیان می‌کند که این برنامه موجب رشد تفکر انتقادی، خلاق و مسئولانه کودکان می‌شود. شرکت‌کنندگان در این برنامه مهارت‌های تفکر سطح عالی، نگرش‌ها و عقاید ضروری برای تفکر خوب را پرورش می‌دهند. آن‌‌ها هم‌چنین مهارت‌های ارتباطی‌شان و توانایی کار با دیگران را بهبود می‌بخشند. علاوه بر این، برنامه فلسفه برای کودکان شامل ویژگی‌هایی است که برخی از آن‌ها عبارتند از: مهارت خواندن برای فهمیدن، جستجوی مساله، فهم قضاوت‌ها و احکامی که صادر می‌شوند، سؤال کردن، انسجام فکری پیدا کردن، مشاهده تناسب‌ها، ارتباط برقرار کردن بین امور مورد مطالعه، تمرکز پیدا کردن روی مساله مورد بحث، طبقه‌بندی کردن، ارائه دلیل، فرموله کردن معیارها و استفاده از آن‌ها، نگاه کردن به امور از منظر وسیع‌تر، استفاده از مثال، تحلیل جملات و عبارات، مطالعه و ادراک پیش‌فرض‌ها، کشف جانشین‌ها، دریافت دلالت‌ها، تعمیم دادن، گوش دادن فعال، بی‌طرف‌بودن، مسائل را از دید دیگران دیدن، احترام گذاشتن به دیگران (صفایی مقدم.1377).
برای انجام برنامه فلسفه برای کودکان، کتاب‌های داستانی ویژه کودکان تالیف شده است. اسپلیتر و شارپ‌(11) (1995) معتقدند که چون کودکان از داستان لذت می‌برند از این طریق می‌توان آن‌ها را برای تفکر و پرسیدن سؤال تشویق کرد و در آن‌ها انگیزه به وجود آورد به ویژه اگر داستان‌ها در مورد موضوعات و حوادثی باشند که رقابت در آن‌ها باشد. برخلاف کتاب‌های درسی، این داستان‌ها مربوط به خود آن‌ها است و کودکان با تنظیم یک برنامه کاری برای پرسیدن سؤال و بحث کردن از آن استفاده می‌کنند. لیپمن در این زمینه می‌گوید یک کتاب داستانی فلسفی می‌تواند جوی تخیلی و داستانی را خلق کرده و از گفتگوهای سرشار از انرژی، شخصیت‌های پرشور، سبک سرزنده و حتی طنز سود جوید.

اهداف برنامه فلسفه برای کودکان
یکی از مهم‌ترین اهداف این برنامه، اصلاح وضعیت آموزش تفکر در تعلیم و تربیت است. از نظر لیپمن هدف این برنامه آن است که به کودکان کمک کند بیاموزند چگونه خودشان فکر کنند. لیپمن اهداف این برنامه را به صورت زیر دسته‌بندی می‌کند:
بهبود توانایی تعقل، پرورش و تقویت خلاقیت، تقویت ارزش‌های اخلاقی، تقویت خودآگاهی و هم‌چنین پرورش تفکر انتقادی. هم‌چنین باید به ارتباط برنامه آموزش فلسفه به کودکان با عوامل و عناصری هم‌چون، فلسفه علم، اقتصاد آموزش و پرورش، آموزش علوم، آموزش هنر، برنامه سواد و زبان آموزی، تحقیقات مربوط به هوش و مغز و عصر اطلاعات اشاره کرد که در شکل‌گیری و پیشرفت این برنامه مؤثر واقع شده‌اند (صفایی مقدم،1377).
لیپمن معتقد است که الگوی او به نحو مناسبی تفکر انتقادی را پرورش می‌دهد. وی در سال (1988) با نوشتن مقاله‌ای تحت عنوان «تفکر انتقادی چه می‌تواند باشد»‌(12) به ارائه الگویی از تفکر انتقادی پرداخت که در آن هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسان معقول از طریق فرایند پژوهش دانست. لیپمن پس از معرفی الگوی تفکر انتقادی به طور منطقی به استفاده از ابزار مهم گروه‌های پژوهش توجه می‌کند که معلم و دانش‌آموزان کلاس را شامل می‌شود. هم‌چنین لیپمن در زمینه پرورش ارزش‌های اخلاقی معتقد است که گروه‌بندی‌های مختلفی در حمایت یا عدم حمایت از آموزش ارزش‌های اخلاقی در نظام آموزشی پدیدار شده است. گروهی معتقدند که کل تربیت دارای بعد اخلاقی است و گروه دیگری اصرار دارند که تحت هیچ شرایطی نباید مربیان، اخلاق را در کلاس درس آموزش دهند. لیپمن رویکرد فلسفی به اخلاق را از زاویه «کاوشگری اخلاقی»‌(13) می‌نگرد. در هر حال لیپمن (1995) معتقد است که برنامه فلسفه برای کودکان تنها برنامه‌ای است که با انجام فلسفه به روش مباحثه ملزومات رشد اخلاقی کودک را تامین می‌کند و این با درگیر کردن کودک در کاوشگری اخلاقی که مستلزم تفکر نقادانه و خلاقانه است میسر می‌شود. بر این اساس یکی از اهداف این برنامه تامین رشد اخلاقی کودکان دانسته شده است. تحقق این اهداف و فراگیری بسیاری از مهارت‌های ذکر شده ونیز ایجاد تمایل برای استفاده از این مهارت‌ها از طریق زبان و با ایجاد یک «اجتماع پژوهشی»، جایی که کودکان به عنوان اقدامی مشارکتی به تبادل نظر با همدیگر می‌پردازند به بهترین شکل ممکن امکان‌پذیر است.

روش اجتماع پژوهشی
عبارت «اجتماع پژوهشی» اولین بار به وسیله «پرس»‌(14) در مقاله‌ای تحت عنوان «تثبیت باور»‌(15) ارائه شد. پرس معتقد است ما در تولید علم مشارکت کننده هستیم نه تماشاگر. «دیویی» نیز معتقد به بکارگیری هوش مشارکتی و یادگیری به عنوان حل مساله است و معتقد است که مدارس باید مبتنی بر مشارکت افراد اجتماعی- کودکانی که باید به عنوان شهروند تربیت شوند- باشند (قائدی،1383).
در یک اجتماع پژوهشی، معلم و فراگیران یک داستان را به اتفاق هم می‌خوانند. لیپمن می‌گوید برای این‌که محور آموزش و پرورش، پژوهش و تحقیق باشد لازم است که کلاس‌های درس از شکل سنتی آن که به صورت انتقال اطلاعات از طرف معلم به فراگیران است خارج شود و تبدیل به گروه‌های تحقیق و یا اجتماع پژوهشی شوند. در چنین فضایی است که از رابطه دوستی و همکاری جهت مشارکت مثبت در فضای آموزشی استقبال می‌شود. پس از این‌که داستان توسط فراگیران خوانده شد نکات زیر می‌تواند جهت اجرای مؤثرتر اجتماع پژوهشی مفید باشد:
1- از فراگیران بپرسید چه نکات جالبی یا گیج‌کننده‌ای در مورد متن داستان یافته‌اید؟ آن‌ها را تشویق کنید تا نظرات خود را به شکل سؤال مطرح کنند. سؤالات دانش‌آموزان را بر روی تابلو (تخته سیاه) بنویسید و در کنار هر سؤال نیز اسم فراگیری که سؤال را مطرح کرده است یادداشت کنید.
2- سؤالات را به ترتیب و با یک روش منظم مورد بحث قرار دهید.
3- معلم نقش تسهیل کننده و کمک کننده‌ای دارد. اصولاً نقش او هدایت و مدل‌سازی کردن اقداماتی است که توسط فراگیران مطرح می‌شود. نظرات معلم نباید به عنوان منبع اطلاعاتی و ارزیابی کننده برای پاسخ‌های فراگیران در نظر گرفته شود.
4- تاثیر حالت فیزیکی کلاس که به شکل دایره‌وار (میزگرد) است در اجتماع پژوهشی باعث می‌شود تا شرکت‌کنندگان بیش‌تر تشویق به صحبت کردن شوند، هم‌چنین اگر آن‌ها مستقیماً به شخص دیگری پاسخ دهند بهتر از این است که همیشه به معلم پاسخ دهند.
5- معلم باید شناخت و ارزیابی را در اجتماع پژوهشی تشویق کند. زیرا بعضی از سؤالات پیچیده و دشوار هستند و به آسانی قابل پاسخ‌گویی نیستند و پاسخ‌گویی به بعضی از سؤالات نیاز به زمان دارد. توضیح در مورد سؤالات مشکل از طرف معلم باید به عنوان یک فعالیت مثبت ارزشمند دانسته شود حتی اگر پاسخی برای آن پیدا نشود.
6- باید فراگیران را تشویق کرد که در قبال نظرات و ایده‌های خود مسئول باشند و بتوانند از آن‌ها دفاع کنند.
7- معلم باید با نوع پرسش‌ها و سؤالات مطرح شده در اجتماع پژوهشی آشنا باشد. ویژگی این نوع سؤالات آن است که با بلی یا خیر پاسخ داده نمی‌شود بلکه دانش‌آموزان را به تفکر، تعمق و پژوهش تشویق و ترغیب می‌کند.
در ادامه به نمونه‌ای از این نوع سوالات که در نظریه تفکر انتقادی «ریچارد پل»‌(16) تحت عنوان «طبقه‌بندی سوالات سقراطی» که در اجتماع پژوهشی می‌تواند مورد استفاده قرار بگیرد اشاره می‌شود. به گفته پل این نوع سوالات به ما در ایجاد قضاوت‌های منطقی کمک می‌کند.

نمونه سوالات سقراطی:
1-سوالات توضیحی:
با گفتن …………… چه منظوری داشتید؟
می توانید مثالی از …………… بزنید؟
2-سؤالاتی که به دنبال جستجوی فرضیات هستند:
فرضیه او چیست؟
چرا برخی از افراد چنین فرضیه‌ای دارند؟
3-سؤالاتی که به دنبال دلایل و شواهد هستند:
دلیل شما برای گفتن آن چه بود؟
آیا این دلایل کافی هستند؟
4-سؤالاتی در مورد دیدگاه‌ها و نظریات:
چه راه دیگری برای ارائه آن وجود دارد؟
چه می‌شود اگر شخصی پیشنهاد کند که ………؟
5-سؤالاتی که به دنبال کشف نتایج و درک مفاهیم و قضایا می‌باشد:
این که می‌گویند این موضوع اخلاقی نیست به چه معناست؟
پیامد منطقی گفته شما چیست؟
6-سؤالاتی در مورد سؤال
آیا فکر می‌کنید که این پرسش مناسبی است؟
این پرسش به چه چیزی مرتبط است؟
(پل،1985)
در هر حال، ایپمن کلاس درس را آزمایشگاه و مهم‌ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می‌کند. به اعتقاد وی کلاس درس، زمانی به اهداف واقعی خود دست می‌یابد که در پژوهش غوطه‌ور شود و در آن هر کس و همه چیز به پژوهش دعوت شود در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می‌گیرد، افکار پرورش می‌یابد، خلاقیت رشد می‌کند و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات نمود عینی پیدا می‌کند (جهانی،1380). بر این اساس افراد کلای هم‌چون اجتماعی به هم پیوسته به پژوهش می‌پردازند و تفکر انتقادی دیگر ماهیت فردی پیدا نمی‌کند بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می‌یابد.
ادامه دارد …